COMMENT DES ÉLÈVES DE 11-12 ANS RÉALISENT UNE
ACTIVITÉ D'ÉCRITURE
À PROPOS DU COMPOSTAGE DES
DÉCHETS
Christian NIDEGGER
Service de la recherche pédagogique, Genève
MOTS.CLÉS : PRODUCTION ÉCRITE - APPRENTISSAGE - ÉVALUATION
RÉSUMÉ : Quels processus sont mis en œuvre par les élèves lors de l'écriture d'un tellte de type ellplicatif? Afin de fournir quelques éléments de réponses, les élèves de 10 classes ont été appelésà produire un premier tellte. Ensuite des élèves ont été sensibilisés aux éléments principaullàprendre en compte lors de la production de ce genre de texte. Un groupe d'élèves a plutôt travaillé sur la fonne du tellte, un autre groupe sur la maîtrise des contenus. Un deuxième recueil de données a permis de constater une évolution dans les productions des élèves.
SUMMARY:
1. INTRODUCTION
Expliquer, c'est non seulement maîtriser un savoir pour en parler, mais surtout savoir s'adapter à celui à qui on veut le transmettre, en vue d'intenter une action sur lui, pour augmenter ses connaissances ou lui permettre d'agir. En d'autres mots, c'est se faire une représentation de son destinataire afin de prendre en compte ses savoirs supposés. En situation de production écrite, l'enfant se doit, contrairement à une situation de communication orale qui permet de rectifier instantanément toute ambiguïté, de prévoir d'éventuelles causes d'incompréhension de la part d'un lecteur spécifique. La capacité de décentration, qui consiste à se mettre à la place de son interlocuteur, est alors nécessaire et joue un rôle primordial dans ce contexte de communication différée. C'est parce que le texte explicatif va prendre une place prépondérante dans la scolarité future des élèves que notre choix s'est fixé pour ce travail, sur la production d'un texte écrit de type explicatif "scientifique", En effet, en abordant des disciplines telles la géographie, l'histoire, les sciences, les élèves vont être confrontés à de nouveaux types d'écrit. La maîtrise de la production du texte explicatif sera un élément facilitateur de l'accès à de nouveaux savoirs.
Il s'agissait dès lors de définir une tâche d'écriture explicative, de la finaliser dans un contexte particulier pour obtenir un produit qui nous permette d'observer le degré de maîtrise de différentes compétences:
- conditions de la production sur le plan de l'énonciation,
- maîtrise des contenus, c'est-à-dire l'aptitude à sélectionner des informations pour traiter le sujet, - élaboration d'un texte explicatif c'est-à-dire, l'organisation des informations et la mise en texte. Ainsi, il a été décidé de choisir un thème "scientifique", relatif au traitement des déchets et en particulier à l'élimination des déchets organiques par la fabrication de compost.
2. ÉTUDE DES PRODUCTIONS
2.1 Dispositif
Dans une première phase, dix classes de 6e primaire (enfants de 11-12 ans) ont visionné un extrait d'une bande vidéo traitant du problème de l'élimination des déchets ménagers à Genève. Dans ce petit film, on présentait un éventail des différents types de déchets et on indiquait, pour chaque catégorie, l'importance de leur volume. Ensuite, on préconisait une élimination écologique des déchets organiques en décrivant les différentes étapes de la fabrication du compost. Immédiatement après le visionnement de la vidéo, les élèves étaient invités à répondre oralement à un jeu de questions portant sur le film afin de vérifier leur compréhension générale, puis ils avaient pour tâche de produire un texte, sous forme d'article, destiné à la rubrique "courrier du lecteur" dans une revue scientifique pour jeunes. Dans leur texte, les élèves devaient répondre à la question d'un lecteur: "Comment est-ce que je dois choisir les déchets pour faire mon compost 7" La réponse "scientifique" attendue n'était pas
donnée directement dans le film, et le résultat dépendait plutôt de l'état des connaissances de l'enfant et de sa capacitéàles réactiver en fonction de la question posée.
Deux mois plus tard, débutait la deuxième phase de l'expérience avec quatre classes de l'échantillon de départ, choisies selon les disponibilités ou l'intérêt des enseignants pour l'expérience. Dans ces classes, on a commencé par dispenser une courte séquence d'enseignement d'une heure environ. Dans deux des quatre classes, la séquence visait à accroître les connaissances des élèves dans le domaine des mécanismes de la fabrication du compost. La présentation de quelques concepts avait pour but de donner aux élèves les moyens de fournir une explication "scientifique" dans le texte explicatif qu'ils auraient à produireànouveau, en réponse à la consigne proposée. Comment choisir les déchets pour faire du compost, selon quels critères les trier? Dans les deux autres classes, la séquence d'enseignement a consistéàprésenter aux élèves les caractéristiques formelles d'un texte explicatif.
Environ une semaine après cet enseignement, les quatre classes ont été invitéesàproduire un deuxième texte sur les déchets, toujours avec la même consigne que lors de la première phase. Pour rédiger leur texte, les élèves disposaient, cette fois, dans le premier groupe, d'une information plus large sur les contenus, permettant ainsi une réponse adéquate à la question, ils devaient gérer alors les problèmes d'organisation du texte comme ils pouvaient; dans le deuxième groupe, les élèves sensibilisés plus particulièrement aux aspects formels d'organisation et de présentation du texte explicatif, devaient faire appel à leurs ressources personnelles pour sélectionner les contenus nécessaires à la rédaction d'une réponse.
2.2 Résultats après la première production
Dans le cadre de ce court article nous n'examinerons que quelques de aspects des données recueillies. Nous considérons d'abord le volume des premiers textes produits. Les textes recueillis contiennent entre 20 et 164 mots.Levolume moyen par classe est de 64 mots (84 mots en moyenne pour la classe qui produit le plus et 42 pour celle qui produit le moins). On constate qu'il varie énormément d'un élève àl'autre, mais aussi d'une classeàl'autre. Ces différences quantitatives n'interviennent pas forcément sur la qualité des textes. Certaines classes répondent strictement à la question posée en une ou deux lignes, sans que l'on puisse parler vraiment d'une production de texte, d'autres au contraire, sont probablement plus entraînées à produire et composent de véritables textes.
La longueur du texte et le nombre d'idées évoquées sur le sujet ne suffit pas, il faut encore en sélectionner une partie en fonction des besoins de la situation, ou plus précisément en fonction des savoirs de l'interlocuteur. Ce processus de tri se fait aussi en relation avec l'idée d'un plan de texte, en l'occurrence celui d'un texte explicatif. De nombreux textes restent au niveau de la description, description des différents types de déchets, description des différents modes de recyclage (compost, récupération), énumération de nombreux conseils sur le comportement àadopter en vue de la sauvegarde de l'environnement.
Enfin, environ trois quarts des élèves tentent une eltplication pour répondreàla question posée; certains même, très peu nombreult (17%), parviennent à fournir une eltplication qui repose sur des critères que l'on qualifiera de "scientifiques". Les autres eltplications sont présentées sous la forme d'eltemples de déchets adéquats ou de déchets qualifiés au moyen d'un adjectif.
2.3 Deuxième production de tedes
Examinons maintenant les résultats des deult groupes ayant bénéficiés d'une séquence d'enseignement lors de leur deultième production
a) groupe contenu
Lors de la deUltième production du groupe contenu, on s'aperçoit alors que ces élèves qui se situaient pratiquement au niveau de la moyenne générale (68 mots par élève pour une moyenne générale de 64) par rapport au volume fourni diminuent la quantité de leur production et écrivent des telttes d'environ 52 mots.
On aurait pu supposer qu'un apport sur les contenus favorise un accroissement du volume, on observe eltactement le contraire. Cependant, on constate parallèlementà cette diminution de volume une réelle amélioration de la qualité de l'eltplication. Ainsi, un élève sur deult est capable de fournir une eltplication de type "scientifique" contre un élève sur quatre dans la production précédente (ce qui était déjà supérieurà la moyenne générale des dix classes). Il semble donc cette fois que les élèves ont bien compris le problème posé; ils donnent une réponse qui va droit au but, sans trop s'embarrasser de "l'emballage" et des circonstances dans lesquelles cette réponse devrait s'inscrire. cependant, les différences enregistrées entre les deux productions ne portent pas uniquement sur les contenus. mais on constate aussi des différences qui ne sont pas tout à fait négligeables pour des critères d'ordre formel.
b) groupe forme
Pour le groupe ayant travaillé la forme, bien que les élèves n'aient eu aucun apport concernant les contenus, leur deuxième texte comprend 72 mots en moyenne, soit 4 de plus que dans la première production.
Cette différence n'est pas très importante, elle prend cependant un peu plus de sens si on compare ce résultat avec celui de l'autre groupe (52 mots dans la deuxième production). Ce constat est intéressant dans la mesure où les deux groupes étaientàégalité pour le premier texte (68 mots). On s'aperçoit en décortiquant les textes du groupe "forme" que cette augmentation de volume correspondàla présence plus marquée d'énoncés qui ont pour but de préciser le contexte, d'exposer le problème; cependant on ne trouve pas de réponses adéquatesàla question de fond. L'explication "scientifique" est rare, voire absente dans la plupart des productions de ce groupe; présente chez 12% des élèves dans le texte J, l'explication de type "scientifique" apparaît chez 18% d'entre eux dans le texte II. On peut estimer cette augmentation comme un progrès relativement important si l'on considère le groupe en
soi; mais bien sûr, si ces résultats sont comparésà ceux du groupe "contenu", les performances sont assez médiocres. En effet, on compte un élève sur deux capable de fournir la bonne explication dans le groupe "contenu" alors que cela représente un peu moins d'un sur cinq dans le groupe "forme". En d'autres mots,ily a plus de texte mais la bonne réponse n'y figure pas.
2.4 Discussion
Ainsi, rédiger un texte dans le cadre scolaire, ce n'est pas seulement rassembler plus ou moins adroitement quelques phrases sur un thème imposé. C'est une tâche relativement complexe qui demandeà l'élève d'être conscient de difficultés qu'il n'imagine pas toujours. Il semble bien que l'élève possède parfois les savoirs nécessairesàla bonne exécution de la tâche mais qu'il ne parvient pasàles mobiliser età les coordonner suffisamment bien au moment adéquat
Dans la tâche proposée, il arrive que les élèves ne prennent pas en compte les informations fournies dans la consigne, ou plutôt qu'ils n'en retiennent qu'une partie. C'est ce qui a conduit un certain nombre d'entre euxàrépondre directementàla question posée, comme s'il s'agissait d'un débat oral; la consigne étant considérée, dans ce cas, comme le début du texte. L'élève occulte alors complètement la partie qui demande de situer le texte dans un contexte précis.
Le problème de la compréhension de la tâche est fortement lié aux capacités des élèvesàse décentrer, ce ne sont pas les moyens langagiers qui font défaut mais plutôt une difficultéàse représenter les attentes de l'enseignant. Le plus souvent, les élèves procèdent comme s'il suffisait de rassembler des idées sur un sujet et de les mettre "comme elles viennent" les unesà la suite des autres. Pourtant, les élèves perçoivent bien que la tâche est complexe. Pour maîtriser la complexité de l'écriture, l'enfant doit prendre conscience des obstacles qu'il doit surmonterà plusieurs niveaux: gestion et organisation des contenus, prise en compte de la situation d'énonciation, contrôle de l'écriture elle-même. Les progrès réalisés lors de la deuxième production témoignent du rôle et de l'importance de cette prise de conscience.
Globalement, suite à la séquence d'enseignement visant à sensibiliser les élèves aux différents aspects de l'apprentissage de l'écrit, on s'est aperçu que leur démarche évoluait sur plusieurs plans. Il semble que les progrès les plus spectaculaires ont été réalisés dans le groupe ayant eu une présentation de la forme du texte explicatif. Les élèves dans l'ensemble ont nettement amélioré leur produit dans la mesure où ils ont bien mis en évidence les buts du texte, en exposant explicitement le problème et en prenant véritablement en compte leur destinataire. C'est plutôt au niveau de la qualité de l'explication elle-même que les productions sont restées encore assez insatisfaisantes, même si l'on a pu constater une légère augmentation des élèves parvenantà fournir une explication "scientifique" adéquate. Dans le groupe d'élèves qui a travaillé le problème spécifique des déchets, on a également observé des améliorations des textes. Les progrès sont surtout sensibles au niveau des contenus. On a constaté aussi, chez certains de ces élèves, une légère amélioration touchant des aspects formels du texte.
On peut faire l'hypothèse qu'une bonne maîoise des contenusàtransmettre favorise la gestion des problèmes d'organisation dans la mesure où les élèves peuvent ainsi consacrer une part plus importante de leur attention à la structure de leur texte.
3. EN GUISE DE CONCLUSION
Mettre l'élève en situation d'écriture, aujourd'hui, ce n'est plus simplement lui proposer un sujet, c'est conduire avec lui tout un travail de réflexion, basé sur l'observation, dans le but d'expliciter la situation, les conditions d'énonciation, le choix et l'élaboration des contenus, la structuration et l'organisation du texteà produire.
Cette expérience a pennis d'entrevoir l'importance pour l'élève de pouvoir contrôler son action. Cette régulation passe d'abord par la prise de conscience des problèmesà surmonter puis par la mise en oeuvre des moyens pour les résoudre.
Le but de l'apprentissage de l'écrit est de parvenir, petitàpetit, à supprimer chez les élèves les décalages que l'on a pu constater entre leurs représentations de l'écrit en général, leurs représentations de ce qu'ils croient faire et la réalité de leur produit.
C'est un travail de longue durée car il porte sur de multiples dimensions que l'élève doit apprendre progressivementàgérer toutes ensemble. C'est dans cette direction que l'enseignement renouvelé du français ouvre des perspecti vesàl'apprentissage de la production écrite.
