N°10, 1994 (nouvelle série) : Écrire, réécrire

REPERES

COMITE

DE

REDACTION*

JacquesCOLOMB,Département Didactiquesdesdisciplines,INRP Michel DABENE,Université Stendhal, Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie, Centred'Amiens(secrétairederédaction)

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,Lyon

II

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil,Centre deMelun CatherineLECUNFF,IUFMdeCréteil

Danièle MANESSE,UniversitéParisV

FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT,UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'Amiens1(80)

SylviePLANE,IUFMde Caen,CentredeSaintLô HélèneROMIAN(rédactriceenchefde1971à1993)

CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand (rédactriceen chef)

COMITÉ

DE LECTURE

SuzanneALLAIRE, Universitéde Rennes

AlainBOUCHEZ,Inspectiongénérale delaFormationdesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,Universitéde Genève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeaux11

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud, CREDIF

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,Centre deCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie

FrancetteDELAGE,Inspection départementaledel'E.N.de Rezé(44) SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII

ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,CentredeRodez

Michel FRANCART, FacultédePhilosopliieetLettres,Louvain-la-Neuve GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège

Maurice MAS,IUFMdeGrenoble, CentredePrivas

BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille MichelinePROUILHAC,IUFMdeLimoges

Yves REUTER,UniversitédeLille111

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

Françoise SUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux(28) JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel,Suisse

Directeurdepublication:Jean-François BOTREL,directeurdel'INRP

Rédaction INRP-Département Didactiquesdesdisciplines

29,rued'Ulm75230PARISCEDEX05

Téléphone: (16. 1.) 46 34 90 92

La composition descomités derédactionet de lecture lorsdelaconception du numéro10deRepèresfigurepage2.

REPERES

COMITE

DE

REDACTION*

JacquesCOLOMB,Département Didactiquesdesdisciplines,INRP Michel DABENE,Université Stendhal, Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie, Centred'Amiens(secrétairederédaction)

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,Lyon

II

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil,Centre deMelun CatherineLECUNFF,IUFMdeCréteil

Danièle MANESSE,UniversitéParisV

FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT,UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'Amiens1(80)

SylviePLANE,IUFMde Caen,CentredeSaintLô HélèneROMIAN(rédactriceenchefde1971à1993)

CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand (rédactriceen chef)

COMITÉ

DE LECTURE

SuzanneALLAIRE, Universitéde Rennes

AlainBOUCHEZ,Inspectiongénérale delaFormationdesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,Universitéde Genève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeaux11

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud, CREDIF

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,Centre deCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie

FrancetteDELAGE,Inspection départementaledel'E.N.de Rezé(44) SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII

ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,CentredeRodez

Michel FRANCART, FacultédePhilosopliieetLettres,Louvain-la-Neuve GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège

Maurice MAS,IUFMdeGrenoble, CentredePrivas

BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille MichelinePROUILHAC,IUFMdeLimoges

Yves REUTER,UniversitédeLille111

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

Françoise SUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux(28) JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel,Suisse

Directeurdepublication:Jean-François BOTREL,directeurdel'INRP

Rédaction INRP-Département Didactiquesdesdisciplines

29,rued'Ulm75230PARISCEDEX05

Téléphone: (16. 1.) 46 34 90 92

La composition descomités derédactionet de lecture lorsdelaconception du numéro10deRepèresfigurepage2.

REPÈRES n° 10

-1994

ÉCRIRE,

RÉÉCRIRE

Sommaire

Laréécritureauconfluent desapprocheslinguistique,psychologiqueetdidactique

Jacques DAVID,IUFMdeVersailles,INRP ; 3

Deslieux et des enjeuxde lareecriture

Écrire etréécrireenclasse, pourquoifaire?

Finalisation des écritset critèresderéécriture

André SÉGUY,IUFMdeBordeaux,INRP 13

Àproposde"La Cruche"de Francis Ponge, élogedelaréécriture

Catherine VIOLLET, ITEM-CNRS 33

Environnements d'apprentissage informatisésetréécriture de textes

AnniePIOLAT&Jean-YvesROUSSEY,CREPCO-CNRS, UniversitédeProvence 49 Construire des compétencesenrévision/réécritureaucycle3 del'écoleprimaire MauriceMAS,SylviePLANE&GilbertTURCO, INRP 67

Lesélèvesdanslaréécriture:représentations,parcours

Dujournal debord aucollègecomme lieud'émergence

desreprésentationsde laréécriture

RégineDELAMOTTE-LEGRAND&Marie-Claude PENLOUP,

CNRS-SUDLA, Universitéde Rouen 83

Problèmesde réécriture:étude decheminements diversifiés

chezdesélèvesde CM1

GilbertTURCO, IUFMdeBretagne, INRP 95

Laréécriture dansl'écriture:place,diversité et composantes

Lesinteractions verbales entreélèvesauservice delaréécriture?

Marie-Agnès BALLENGHIEN,FrancisRUELLAN, Dominique-Guy BRASSART

&YvesREUTER, CREL-THEODILE,UniversitédeLilleIII 115 LarévisionorthographiqueauCE.

Apprentissage d'un savoir-faireetmaîtrisedusystème écrit

Jean-Michel SANDON,IUFM deBourgogne. 131

Lerôledidactiquedel'ajoutdans laréécrituredetextesdefictionaucycle3

CatherineBORE, IUFM de Versailles, INRP 145

Enseignementde l'argumentationetretoursurletexte

Joaquim DOLZ&AugustePASQUIER, FPSE,UniversitédeGenève 163

Notesdelecture

GilbertDUCANCEL&HélèneROMIAN 181

REPÈRES n° 10

-1994

ÉCRIRE,

RÉÉCRIRE

Sommaire

Laréécritureauconfluent desapprocheslinguistique,psychologiqueetdidactique

Jacques DAVID,IUFMdeVersailles,INRP ; 3

Deslieux et des enjeuxde lareecriture

Écrire etréécrireenclasse, pourquoifaire?

Finalisation des écritset critèresderéécriture

André SÉGUY,IUFMdeBordeaux,INRP 13

Àproposde"La Cruche"de Francis Ponge, élogedelaréécriture

Catherine VIOLLET, ITEM-CNRS 33

Environnements d'apprentissage informatisésetréécriture de textes

AnniePIOLAT&Jean-YvesROUSSEY,CREPCO-CNRS, UniversitédeProvence 49 Construire des compétencesenrévision/réécritureaucycle3 del'écoleprimaire MauriceMAS,SylviePLANE&GilbertTURCO, INRP 67

Lesélèvesdanslaréécriture:représentations,parcours

Dujournal debord aucollègecomme lieud'émergence

desreprésentationsde laréécriture

RégineDELAMOTTE-LEGRAND&Marie-Claude PENLOUP,

CNRS-SUDLA, Universitéde Rouen 83

Problèmesde réécriture:étude decheminements diversifiés

chezdesélèvesde CM1

GilbertTURCO, IUFMdeBretagne, INRP 95

Laréécriture dansl'écriture:place,diversité et composantes

Lesinteractions verbales entreélèvesauservice delaréécriture?

Marie-Agnès BALLENGHIEN,FrancisRUELLAN, Dominique-Guy BRASSART

&YvesREUTER, CREL-THEODILE,UniversitédeLilleIII 115 LarévisionorthographiqueauCE.

Apprentissage d'un savoir-faireetmaîtrisedusystème écrit

Jean-Michel SANDON,IUFM deBourgogne. 131

Lerôledidactiquedel'ajoutdans laréécrituredetextesdefictionaucycle3

CatherineBORE, IUFM de Versailles, INRP 145

Enseignementde l'argumentationetretoursurletexte

Joaquim DOLZ&AugustePASQUIER, FPSE,UniversitédeGenève 163

Notesdelecture

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

qui

aassuréla responsabilité dece

numéro

Jacques

COLOMB,

Département

Didactiquesdes

disciplines,

INRP

Michel DABENE, Université

Stendhal, Grenoble

Suzanne DJEBBOUR,

IUFM

de

Créteil,

Centrede

Melun

Gilbert DUCANCEL,

IUFM

dePicardie, Centre

d'Amiens

Colette

FINET,

IUFM

d'Amiens

JocelyneFOUQUET,XVTème

Circonscription

deParis

Marie-Madeleine

de

GAULMYN,

Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

IUFM

de CréteU,Centrede

Melun

Maryvonne

MASSELOT,

Université

deBesançon

Alain

NICAISE,

Circonscription Amiens

I

Sylvie PLANE,

IUFM

deCaen,Centre deSaint

Lô

Hélène

ROMIAN, Département

Didactiquesdes

disciplines,

INRP

Catherine

TAUVERON,

IUFM

deClermont-Ferrand

COMITE DE LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

deRennes

Alain

BOUCHEZ,

Inspection

Généraledela

Formation

des

Maîtres

Jean-Paul

BRONCKART,

Université

deGenève Jean-Louis CHISS,ENS de

Saint-Cloud,

CREDIF

Jacques

DAVID,

IUFM

deVersailles,CentredeCergy-Pontoise Francette

DELAGE,

IEN,

Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

Vm

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers

FrédéricFRANÇOIS,

Université

Paris

V

Claudine

GARCIA-DEBANC, KJFM

deToulouse, CentredeRodez

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude

LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-Baptiste

MARCELLESI,

Université

deRouen

Maurice MAS,

IUFM

deGrenoble, CentredePrivas

Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons

Yves REUTER,

Université

de

Lille

TU

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

de Genève JacquesWEISS,IRDP de

Neuchâtel

©INRP,

1994

ISBN:2-7342-0454-1

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

qui

aassuréla responsabilité dece

numéro

Jacques

COLOMB,

Département

Didactiquesdes

disciplines,

INRP

Michel DABENE, Université

Stendhal, Grenoble

Suzanne DJEBBOUR,

IUFM

de

Créteil,

Centrede

Melun

Gilbert DUCANCEL,

IUFM

dePicardie, Centre

d'Amiens

Colette

FINET,

IUFM

d'Amiens

JocelyneFOUQUET,XVTème

Circonscription

deParis

Marie-Madeleine

de

GAULMYN,

Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

IUFM

de CréteU,Centrede

Melun

Maryvonne

MASSELOT,

Université

deBesançon

Alain

NICAISE,

Circonscription Amiens

I

Sylvie PLANE,

IUFM

deCaen,Centre deSaint

Lô

Hélène

ROMIAN, Département

Didactiquesdes

disciplines,

INRP

Catherine

TAUVERON,

IUFM

deClermont-Ferrand

COMITE DE LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

deRennes

Alain

BOUCHEZ,

Inspection

Généraledela

Formation

des

Maîtres

Jean-Paul

BRONCKART,

Université

deGenève Jean-Louis CHISS,ENS de

Saint-Cloud,

CREDIF

Jacques

DAVID,

IUFM

deVersailles,CentredeCergy-Pontoise Francette

DELAGE,

IEN,

Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

Vm

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers

FrédéricFRANÇOIS,

Université

Paris

V

Claudine

GARCIA-DEBANC, KJFM

deToulouse, CentredeRodez

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude

LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-Baptiste

MARCELLESI,

Université

deRouen

Maurice MAS,

IUFM

deGrenoble, CentredePrivas

Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons

Yves REUTER,

Université

de

Lille

TU

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

de Genève JacquesWEISS,IRDP de

Neuchâtel

©INRP,

1994

LA

REECRITURE

AU

CONFLUENT

DES

APPROCHES LINGUISTIQUE,

PSYCHOLOGIQUE ET

DIDACTIQUE

Jacques DAVID

IUFMVersailles/Cergy, CNRS Pariset INRP Équipe REV

Depuis plusd'une décennie (1),de nombreuses recherchesplus ou moins pointues,ouvrant surdespublicationsoudescommunicationsorales,s'attachent à décrireetanalyserlaréécritureselondes points devuetrès divers : lesdiffé¬

rentes composantes de l'activité, les espaces où elle s'inscrit, les sujets qui la

mettentenoeuvreouquitententdel'acquérir,...Cetteréécriture estconçuepar certains comme le prolongementdu travail d'écriture, par d'autres comme le

recouvrant complètement (la première dénomination pouvant alorsapparaître comme une paraphrase de la seconde), par d'autres encore comme un ensemble d'opérations linguistiquesou de tâches cognitives allant de la simple relectureàlareformulationcomplèted'untexte.

Leterme mêmen'estpas employé avec lamême acception. L'originedisci¬

plinairedeschercheursimpliquéslesconduitàdéfinir différemmentlaréécriture. Nous voyons se superposer des termes comme, "révision" -traduction plus ou moins exacte de l'anglais "reviewing", et non de "rewriting"-, des expressions comme"retourdel'auteursurson texte " ou"genèsedu texte", desfocalisations particulièressur les objets : "brouillons", "manuscrits", "avant-textes" ou sur les

tracesdel'activité:"ratures","modifications", "variantes".Pournotrepart, etsans

préjuger desdiscussions dont le présentnuméro de Repèresest porteur, nous emploierons letermede"réécriture"defaçonà lafois simpleetrelativementres¬

trictive, c'est-à-dire comme spécifiant toute modificationd'un écritdéjà là. Nous renvoyons àd'autres débats lapossibilité de retenir l'intentionou lavirtualité de l'acte poursaisirlesdiversaspectsoulesdifférents niveauxdelaréécriture.

Nousreprendronscertainesdecesquestions dansl'étudecritiquedesdiffé¬

rentes approchesdesphénomènesde réécriture. Nousessayeronstoutd'abord de montrerenquoilestravauxde lacritique génétique appliquéeaux texteslitté¬

rairespeuventounonalimenterla réflexion sur l'étudedesbrouillonsd'élèves et l'acquisition de compétences en écriture. Nous verrons ensuite comment les résultats de recherches menéesen psychologie cognitive et la référence à des modèles du sujet-scripteur éclairent ou non la maîtrise de la production écrite. Enfin, nous ferons inventaire des composantes et variables didactiques

LA

REECRITURE

AU

CONFLUENT

DES

APPROCHES LINGUISTIQUE,

PSYCHOLOGIQUE ET

DIDACTIQUE

Jacques DAVID

IUFMVersailles/Cergy, CNRS Pariset INRP Équipe REV

Depuis plusd'une décennie (1),de nombreuses recherchesplus ou moins pointues,ouvrant surdespublicationsoudescommunicationsorales,s'attachent à décrireetanalyserlaréécritureselondes points devuetrès divers : lesdiffé¬

rentes composantes de l'activité, les espaces où elle s'inscrit, les sujets qui la

mettentenoeuvreouquitententdel'acquérir,...Cetteréécriture estconçuepar certains comme le prolongementdu travail d'écriture, par d'autres comme le

recouvrant complètement (la première dénomination pouvant alorsapparaître comme une paraphrase de la seconde), par d'autres encore comme un ensemble d'opérations linguistiquesou de tâches cognitives allant de la simple relectureàlareformulationcomplèted'untexte.

Leterme mêmen'estpas employé avec lamême acception. L'originedisci¬

plinairedeschercheursimpliquéslesconduitàdéfinir différemmentlaréécriture. Nous voyons se superposer des termes comme, "révision" -traduction plus ou moins exacte de l'anglais "reviewing", et non de "rewriting"-, des expressions comme"retourdel'auteursurson texte " ou"genèsedu texte", desfocalisations particulièressur les objets : "brouillons", "manuscrits", "avant-textes" ou sur les

tracesdel'activité:"ratures","modifications", "variantes".Pournotrepart, etsans

préjuger desdiscussions dont le présentnuméro de Repèresest porteur, nous emploierons letermede"réécriture"defaçonà lafois simpleetrelativementres¬

trictive, c'est-à-dire comme spécifiant toute modificationd'un écritdéjà là. Nous renvoyons àd'autres débats lapossibilité de retenir l'intentionou lavirtualité de l'acte poursaisirlesdiversaspectsoulesdifférents niveauxdelaréécriture.

Nousreprendronscertainesdecesquestions dansl'étudecritiquedesdiffé¬

rentes approchesdesphénomènesde réécriture. Nousessayeronstoutd'abord de montrerenquoilestravauxde lacritique génétique appliquéeaux texteslitté¬

rairespeuventounonalimenterla réflexion sur l'étudedesbrouillonsd'élèves et l'acquisition de compétences en écriture. Nous verrons ensuite comment les résultats de recherches menéesen psychologie cognitive et la référence à des modèles du sujet-scripteur éclairent ou non la maîtrise de la production écrite. Enfin, nous ferons inventaire des composantes et variables didactiques

REPÈRESN°10/1994 J-DAVID

1. APPROCHES LINGUISTIQUES ETLITTÉRAIRES

1.1.

Intérêt et

limites

d'une

analogie

Revenons sur la polysémie attachée au mot "écriture" et aux différentes conceptions de la réécriture. Avec lestravauxde l'ITEM -depuis le numéro 28 de Littérature(1977)consacréàla "Genèse dutexte"jusqu'aux très récents Élé¬

ments de critiquegénétique d'A.Grésillon(1994)- nouspouvonsparlerdel'écri¬

ture-ou de la réécriture-d'un écrivainennous intéressanten mêmetempsaux

différentsétats de son texteetà ladynamique rédactionnellequ'ilsrévèlent(cf.

ci-après C. Viollet). De façon analogue, nous pouvons étudier les brouillons d'élèves(lesdifférentesversionsd'un mêmetexteet lesraturesquiles caractéri¬

sent)pourdécrire, non lestyle dechacun,maislesprocéduresmises enoeuvre,

à chaqueâge, dans lamaîtrise de la productionécrite. Dans cette perspective, l'hypothèse estlasuivante :si les brouillons d'écrivainsnous renseignentsur la

genèsede leurs textes, les brouillonsd'élèves peuvent égalementnous rensei¬

gner sur l'ontogenèse de l'écriture (hypothèse largement étayée dans C. Fabre, 1990, etsensiblement revue dans C. Fabre, 1994). Envisagé ainsi, leparallèle paraît séduisant etjustifié. Le pas peut être franchi qui va du scripteur expéri¬

menté à l'apprenant. Cependant, il faudraits'interroger sur la validité d'un tel

passage. Ladémarchedel'écrivain, siellepeut sembler illustrative, sinonexem¬

plairedutravail surletexte, n'est pas du mêmeordre quecellede l'élève. II ne

faudraitpasallertrop viteenassimilant "genèsedutexte"et"genèsed'unecom¬

pétence scripturale". D'unepart, nous pouvons évoquer l'évolution de l'écriture,

ou dustyled'un auteuren étudiantendiachronielesdifférents brouillons de ses oeuvres(A.Grésillon, op.cit.); d'autrepart, nousdevonsanalyserlescaractéris¬

tiques d'une compétence scripturale en devenir, voire le style de chacun des élèves. Nous pourrons dès lors considérer, qu'au-delà des acquisitions com¬

munes à une même classe d'âge, nous avons également à faire à des styles d'écriture spécifiques, voireàdestypesd'apprentis-scripteurssinguliers, que les

raturesrévèlent.

1.2.

Désacraliser

la

réécriture

Cette mise en relationsuggèreun autre rapportàl'acquisition de l'écriture.

Face àl'impossibilité,pour certainsélèves,deprocéderà untravailderéécriture,

nous pouvons effectivementnous interrogersur lavalidité d'une démonstration

quis'appuieraitsur l'analysedebrouillonsd'écrivains. Plusieurs études montrent,

en effet, que les écoliers comme les collégiens parviennent difficilement à se

départir d'une représentation mythique de l'écriture (R. Delamotte-Legrand & M.-C. Penloup, ici même; M.-C. Penloupetcoll., 1994 et M.-C. Penloup, 1994).

L'utilisation massive du raturage reste pour nombre d'entre eux et pour long¬

temps la marque d'une maladresse. Aussi, pouvons-nous penser que des séquences d'apprentissage reposant sur l'étude de manuscrits différenciés d'écrivains peut contribuerà "désacraliser" àla fois l'objet de la réécriture et

l'actequi lasous-tend. Au-delàde ceprocessusde réhabilitationdesbrouillons, nous pouvonscertainementaiderlesélèvesdans laprogrammation deleurtra¬

vail par l'étuded'avant-textes qui donnent à voir les procédés par lesquels un

auteur entre progressivement danslacompositiondesontexte. Cettedémarche

REPÈRESN°10/1994 J-DAVID

1. APPROCHES LINGUISTIQUES ETLITTÉRAIRES

1.1.

Intérêt et

limites

d'une

analogie

Revenons sur la polysémie attachée au mot "écriture" et aux différentes conceptions de la réécriture. Avec lestravauxde l'ITEM -depuis le numéro 28 de Littérature(1977)consacréàla "Genèse dutexte"jusqu'aux très récents Élé¬

ments de critiquegénétique d'A.Grésillon(1994)- nouspouvonsparlerdel'écri¬

ture-ou de la réécriture-d'un écrivainennous intéressanten mêmetempsaux

différentsétats de son texteetà ladynamique rédactionnellequ'ilsrévèlent(cf.

ci-après C. Viollet). De façon analogue, nous pouvons étudier les brouillons d'élèves(lesdifférentesversionsd'un mêmetexteet lesraturesquiles caractéri¬

sent)pourdécrire, non lestyle dechacun,maislesprocéduresmises enoeuvre,

à chaqueâge, dans lamaîtrise de la productionécrite. Dans cette perspective, l'hypothèse estlasuivante :si les brouillons d'écrivainsnous renseignentsur la

genèsede leurs textes, les brouillonsd'élèves peuvent égalementnous rensei¬

gner sur l'ontogenèse de l'écriture (hypothèse largement étayée dans C. Fabre, 1990, etsensiblement revue dans C. Fabre, 1994). Envisagé ainsi, leparallèle paraît séduisant etjustifié. Le pas peut être franchi qui va du scripteur expéri¬

menté à l'apprenant. Cependant, il faudraits'interroger sur la validité d'un tel

passage. Ladémarchedel'écrivain, siellepeut sembler illustrative, sinonexem¬

plairedutravail surletexte, n'est pas du mêmeordre quecellede l'élève. II ne

faudraitpasallertrop viteenassimilant "genèsedutexte"et"genèsed'unecom¬

pétence scripturale". D'unepart, nous pouvons évoquer l'évolution de l'écriture,

ou dustyled'un auteuren étudiantendiachronielesdifférents brouillons de ses oeuvres(A.Grésillon, op.cit.); d'autrepart, nousdevonsanalyserlescaractéris¬

tiques d'une compétence scripturale en devenir, voire le style de chacun des élèves. Nous pourrons dès lors considérer, qu'au-delà des acquisitions com¬

munes à une même classe d'âge, nous avons également à faire à des styles d'écriture spécifiques, voireàdestypesd'apprentis-scripteurssinguliers, que les

raturesrévèlent.

1.2.

Désacraliser

la

réécriture

Cette mise en relationsuggèreun autre rapportàl'acquisition de l'écriture.

Face àl'impossibilité,pour certainsélèves,deprocéderà untravailderéécriture,

nous pouvons effectivementnous interrogersur lavalidité d'une démonstration

quis'appuieraitsur l'analysedebrouillonsd'écrivains. Plusieurs études montrent,

en effet, que les écoliers comme les collégiens parviennent difficilement à se

départir d'une représentation mythique de l'écriture (R. Delamotte-Legrand & M.-C. Penloup, ici même; M.-C. Penloupetcoll., 1994 et M.-C. Penloup, 1994).

L'utilisation massive du raturage reste pour nombre d'entre eux et pour long¬

temps la marque d'une maladresse. Aussi, pouvons-nous penser que des séquences d'apprentissage reposant sur l'étude de manuscrits différenciés d'écrivains peut contribuerà "désacraliser" àla fois l'objet de la réécriture et

l'actequi lasous-tend. Au-delàde ceprocessusde réhabilitationdesbrouillons, nous pouvonscertainementaiderlesélèvesdans laprogrammation deleurtra¬

vail par l'étuded'avant-textes qui donnent à voir les procédés par lesquels un

Laréécriture auconfluentdesapprocheslinguistique,psychologique etdidactique

soulageraitcertainement beaucoup d'élèves dans leur conception d'unrapportà

l'écriture qui ne se limiterait pas à l'inscription ou la linéarisation d'une pensée déjà construite.Parl'étudedescarnets denotesdeZola,descahiersde Ponge, des manuscrits de Victor Hugo, ils saisiraient plus volontiers que le texte se

pense enmême tempsqu'ils'écritetseréécrit.II nepourrait, dès lors,êtreassi¬ milé au déroulement d'un programme pré-établi, mais bienà une lente matura¬

tion dont leurs brouillons devraient porterla trace. Dans cesens, nous n'avons d'autresolution qued'amenernosélèvesàtravailler directementsurlapremière

version ou le premierjet de leurtexte et non sur une deuxième version. Nous parviendrons ainsiàéviterlepiège de la recopiefidèledu brouillonau propreet

àlesconduireinévitablement versletravailderéécriture.

1.3.

Enseigner

la

réécriture

Dans le prolongement, et en nous appuyant sur les mêmes rapproche¬ ments, nous pouvons envisager un apprentissage particulier des différentes interventions possiblessur un brouillon. Une reconnaissance des quatreopéra¬

tionsde réécriture, classiquementrepérées dans les manuscrits d'auteurs, peut être la base de séquences où les élèves évaluent leurs différents procédés d'ajout (cf. C. Bore, dans ce numéro), de remplacement, de suppression et de

déplacement, selon desdémarcheset des réflexionstouràtour individuelleset

collectives. Les échanges peuvent ainsi porter sur la diversité des procédés employés par les unset par les autres relativement à ceux observés dans les

brouillons d'écrivains. Dans le prolongement, nous pouvons observer lesdiffé¬

rents moments de l'écriture en distinguant les ratures immédiates, introduites dans le cours mêmede l'écriture, et les modifications différées, apportées lors des relectures (cf. également R. Delamotte-Legrand, 1992). Cette distinction suggèreaux élèvesdeprocéderenplusieurs phases, enrelisantdefaçonsélec¬ tive,c'est-à-direenportant leurattention sur des complexitésoudesniveaux de

compositionà chaquefois différentsdans la réécriturede leur texte. Nous pou¬

vonsainsi proposer de distinguerles modifications qui s'inscrivent dans le

contexte syntaxique et sémantique, decelles qui introduisent une rupture par

rapport àcetaxe. IIreste quelessecondessontcertainement cellesquisontles moins"enseignables";elles suggèrentlapriseencomptedevariablesextra-lan¬

gagières, pragmatiques, maisaussi decritères esthétiques plusou moinssingu¬ liers.

1.4. La

réécriture

comme remédiation

Enfin, si l'étude des différents états d'un texte littéraire permet d'évaluer l'ampleurdu travail d'écriture, elle révèle également des difficultés, des conflits discursifs, des variantes linguistiques etstylistiques qui nesont généralement pas traitéscommedesécarts parrapportà uneconventionscripturaleounorme énonciative.De lamêmemanière,ilconvientd'évaluerlesvariationsoulesdiffé¬ rentesversions d'un écrit scolaire en observant précisément les arrangements successifs texte venircar sontgénéralement indicesd'une acquisition

Laréécriture auconfluentdesapprocheslinguistique,psychologique etdidactique

soulageraitcertainement beaucoup d'élèves dans leur conception d'unrapportà

l'écriture qui ne se limiterait pas à l'inscription ou la linéarisation d'une pensée déjà construite.Parl'étudedescarnets denotesdeZola,descahiersde Ponge, des manuscrits de Victor Hugo, ils saisiraient plus volontiers que le texte se

pense enmême tempsqu'ils'écritetseréécrit.II nepourrait, dès lors,êtreassi¬ milé au déroulement d'un programme pré-établi, mais bienà une lente matura¬

tion dont leurs brouillons devraient porterla trace. Dans cesens, nous n'avons d'autresolution qued'amenernosélèvesàtravailler directementsurlapremière

version ou le premierjet de leurtexte et non sur une deuxième version. Nous parviendrons ainsiàéviterlepiège de la recopiefidèledu brouillonau propreet

àlesconduireinévitablement versletravailderéécriture.

1.3.

Enseigner

la

réécriture

Dans le prolongement, et en nous appuyant sur les mêmes rapproche¬ ments, nous pouvons envisager un apprentissage particulier des différentes interventions possiblessur un brouillon. Une reconnaissance des quatreopéra¬

tionsde réécriture, classiquementrepérées dans les manuscrits d'auteurs, peut être la base de séquences où les élèves évaluent leurs différents procédés d'ajout (cf. C. Bore, dans ce numéro), de remplacement, de suppression et de

déplacement, selon desdémarcheset des réflexionstouràtour individuelleset

collectives. Les échanges peuvent ainsi porter sur la diversité des procédés employés par les unset par les autres relativement à ceux observés dans les

brouillons d'écrivains. Dans le prolongement, nous pouvons observer lesdiffé¬

rents moments de l'écriture en distinguant les ratures immédiates, introduites dans le cours mêmede l'écriture, et les modifications différées, apportées lors des relectures (cf. également R. Delamotte-Legrand, 1992). Cette distinction suggèreaux élèvesdeprocéderenplusieurs phases, enrelisantdefaçonsélec¬ tive,c'est-à-direenportant leurattention sur des complexitésoudesniveaux de

compositionà chaquefois différentsdans la réécriturede leur texte. Nous pou¬

vonsainsi proposer de distinguerles modifications qui s'inscrivent dans le

contexte syntaxique et sémantique, decelles qui introduisent une rupture par

rapport àcetaxe. IIreste quelessecondessontcertainement cellesquisontles moins"enseignables";elles suggèrentlapriseencomptedevariablesextra-lan¬

gagières, pragmatiques, maisaussi decritères esthétiques plusou moinssingu¬ liers.

1.4. La

réécriture

comme remédiation

Enfin, si l'étude des différents états d'un texte littéraire permet d'évaluer l'ampleurdu travail d'écriture, elle révèle également des difficultés, des conflits discursifs, des variantes linguistiques etstylistiques qui nesont généralement pas traitéscommedesécarts parrapportà uneconventionscripturaleounorme énonciative.De lamêmemanière,ilconvientd'évaluerlesvariationsoulesdiffé¬ rentesversions d'un écrit scolaire en observant précisément les arrangements successifs texte venircar sontgénéralement indicesd'une acquisition

REPERESN°10/1994 J.DAVID

ainsique,chezdesélèvesdel'école élémentaire, "lesfrontièresentreunénoncé rapporté et le discours dans lequel ils'insère"sont le lieu et l'enjeu de nom¬

breuses modifications. Ces tâtonnements repérés dans la discontinuité d'une chaîne syntaxique montrent que les élèves sont capables d'une double atten¬

tion : dans lerapport àl'autre, prise encompte du lecteur représentéou poten¬

tiel, et dans le rapport au texte lui-même, dans le sens où l'inscription des guillemets, tirets, deux points suppose l'emploi deformes qui appartiennenten

propreàTordre scriptural"(J.Peytard, 1970).

Dans une autre perspective, il faudrait évaluer l'apport de démarches, de

techniques, desituationsqui placent laréécritureaucentre de l'activité scriptu¬ rale. Lesconceptions sous-jacentesaux"ateliers d'écriture" répondent pourpar¬

tie ausoucidedélier, delibérerl'individu,voire de lesoigner parl'écriture. Sans entrer dans lejeu des nuances qui distinguent les approches d'E. Bing (1992), de J. Ricardou (1989)ou de C.Oriol-Boyer (1990, 1992),nous pouvons dégager desindications oudesprincipesquidevraientinspirerles pratiques individuelles etcollectives de réécritureàl'école(2).Laplacedesaffects, durapport àl'autre,

le dialogue entre auteuret lecteur, lesfacteurs detemps et de maturation sont autantd'élémentsqui renvoientà desdifficultés attestéesdanslescopiesd'éco¬ liers,decollégiensou delycéens(3).

2.

APPROCHES

PSYCHOLOGIQUES

Laplupartdestravauxqui, enpsychologie cognitive,traitentde laréécriture cherchent avanttoutà saisirle plusdirectement possible les différentesopéra¬

tionsdéployées parunsujet expérimentéouapprenant.Cesouciamène lespsy¬

chologuesàtenterde cernerauplus près les différentescomposantesd'un acte

ou d'une acquisition qui nepeut être qu'inféré dans l'analyse desratureset des variantes de brouillons. D'où l'élaborationde plus en plus complexeet étendue

demodèlesdusujet-scripteur(4)et lamultiplicationdeprotocolesexpérimentaux

de plus en plus précis qui tentent de confirmer la pertinence des modèles en

sélectionnant les facteurs psycholinguistiques en jeu. L'intérêt principal de ces travaux réside dans le faitqu'ils identifientplusieurs niveaux de gestion dans la

rédactionetdistinguentunesérie d'opérations : planifier, mettreentexte ou

tex-tualiser, linéariseret réviser.

2.1.

Comment

interpréter

la

révision

?

Concernant ce derniertype d'opération : la "révision", deux problèmes au

moins surgissent. D'une part, les ratures attestées dans les brouillons ne sont envisagées que commelatrace ou le produitd'une opération mentale, plusou

moins intentionnelle et n'entrent donc que faiblement dans une dynamique interneautexte. D'autrepart, les raturesditesdesurface, liées à lamise enmots

etcontrôlées par le "biaisd'unegestion locale"(M. Fayol & B. Schneuwly, op. cit.) sont généralement interprétées comme relevantde la non-expertise. Cette interprétationpose problèmecar elleassocietraitementlocaldel'écritureetinex¬

périencedusujet. Or, peut-on réduire tous lesarrangements orthographiques et

lexicaux,entre autres, àdesprocessusde"basniveau"? Nepeut-ondire deces

REPERESN°10/1994 J.DAVID

ainsique,chezdesélèvesdel'école élémentaire, "lesfrontièresentreunénoncé rapporté et le discours dans lequel ils'insère"sont le lieu et l'enjeu de nom¬

breuses modifications. Ces tâtonnements repérés dans la discontinuité d'une chaîne syntaxique montrent que les élèves sont capables d'une double atten¬

tion : dans lerapport àl'autre, prise encompte du lecteur représentéou poten¬

tiel, et dans le rapport au texte lui-même, dans le sens où l'inscription des guillemets, tirets, deux points suppose l'emploi deformes qui appartiennenten

propreàTordre scriptural"(J.Peytard, 1970).

Dans une autre perspective, il faudrait évaluer l'apport de démarches, de

techniques, desituationsqui placent laréécritureaucentre de l'activité scriptu¬ rale. Lesconceptions sous-jacentesaux"ateliers d'écriture" répondent pourpar¬

tie ausoucidedélier, delibérerl'individu,voire de lesoigner parl'écriture. Sans entrer dans lejeu des nuances qui distinguent les approches d'E. Bing (1992), de J. Ricardou (1989)ou de C.Oriol-Boyer (1990, 1992),nous pouvons dégager desindications oudesprincipesquidevraientinspirerles pratiques individuelles etcollectives de réécritureàl'école(2).Laplacedesaffects, durapport àl'autre,

le dialogue entre auteuret lecteur, lesfacteurs detemps et de maturation sont autantd'élémentsqui renvoientà desdifficultés attestéesdanslescopiesd'éco¬ liers,decollégiensou delycéens(3).

2.

APPROCHES

PSYCHOLOGIQUES

Laplupartdestravauxqui, enpsychologie cognitive,traitentde laréécriture cherchent avanttoutà saisirle plusdirectement possible les différentesopéra¬

tionsdéployées parunsujet expérimentéouapprenant.Cesouciamène lespsy¬

chologuesàtenterde cernerauplus près les différentescomposantesd'un acte

ou d'une acquisition qui nepeut être qu'inféré dans l'analyse desratureset des variantes de brouillons. D'où l'élaborationde plus en plus complexeet étendue

demodèlesdusujet-scripteur(4)et lamultiplicationdeprotocolesexpérimentaux

de plus en plus précis qui tentent de confirmer la pertinence des modèles en

sélectionnant les facteurs psycholinguistiques en jeu. L'intérêt principal de ces travaux réside dans le faitqu'ils identifientplusieurs niveaux de gestion dans la

rédactionetdistinguentunesérie d'opérations : planifier, mettreentexte ou

tex-tualiser, linéariseret réviser.

2.1.

Comment

interpréter

la

révision

?

Concernant ce derniertype d'opération : la "révision", deux problèmes au

moins surgissent. D'une part, les ratures attestées dans les brouillons ne sont envisagées que commelatrace ou le produitd'une opération mentale, plusou

moins intentionnelle et n'entrent donc que faiblement dans une dynamique interneautexte. D'autrepart, les raturesditesdesurface, liées à lamise enmots

etcontrôlées par le "biaisd'unegestion locale"(M. Fayol & B. Schneuwly, op. cit.) sont généralement interprétées comme relevantde la non-expertise. Cette interprétationpose problèmecar elleassocietraitementlocaldel'écritureetinex¬

périencedusujet. Or, peut-on réduire tous lesarrangements orthographiques et

Laréécriture auconfluentdes approcheslinguistique,psychologiqueet didactique

ratures, apparemment locales ou superficielles, qu'elles révèlent un traitement plus enprofondeur et attestentd'une révision à un niveautextuel plus large (cf. lesremarquescritiquesde C. Fabre, 1991 ; J.-P.Jaffré, 1991) En fait,ellessont

toutes l'indice objectifd'une interruption dans lamise en motsdu texte etrévè¬

lent une "recherche langagière, oùplusieurs solutions [semblent] acceptables"

(C. Fabre, p.55). Cessolutions n'ontpasobligatoirementuncaractèremineur du fait del'inexpérience rédactionnelleoude lajeunessedu sujet, maistoujoursun

statut fondamentalement métalinguistique.

Sur leplan didactique, nousavonstout intérêtà nepasévacuerun "niveau

de traitemenf au profit d'un autre. Retenons des discussions actuelles que la

maîtrise de toutes les compétences rédactionnelles, révélées par les ratures, passent assurément par une prisedeconscienceet l'automatisationd'habiletés linguistiques dites de "surface" et par la mobilisation de savoirs métadiscursifs adaptés : rapport à l'autre, changement de point de vue, repérages des

contraintesspatialesettemporelles. Decepointdevue,lesexpériences quipla¬

centlesélèves dansunesituationdecoopérationmontrentque des progrèssont envisageables. Ces recherches, menéesauprès de sujetsd'âges et decompé¬

tences contrastés, s'inscrivent dans des logiques complémentaires : avec un

rédacteurexpérimentécommedanscertaines recherchesàviséedidactique(R. Bouchard, 1991 et M.-M.deGaulmyn, 1994),sousleguidaged'un logiciel infor¬

matiquecomme dans plusieurs expériencesenpsychologie (cf.dans cenuméro

lacontribution d'A.Piolat &J.-Y.Rousseyet Piolat, 1991)ou auseind'unetriade enfant-enfant-ordinateur comme dans certaines études linguistiques (M.-C. Pouder et coll., 1990 et M.-C. Pouder, 1992). L'apport de ces recherches à l'enseignement- apprentissage de la réécriture est décisif. Elles montrent le bénéfice àtirer d'un étayage contrôlé sur l'accroissement des capacités rédac¬

tionnelles de l'apprenant (ou du non-expert). Ces interactions, à la base même

de toutes lessituations d'apprentissage scolaire, nous suggèrent dès lorstoute

uneséried'interventions didactiques également adaptées. 2.2.

Comprendre

les difficultés

de la

révision

Sur un autreplan, notons que lavirtualitésous-jacente au terme"révision"

laisse àpenser quecertaines modifications sont observableset interprétablesen

termeslinguistiquesetpsycholinguistiques, alorsqued'autressont non-abouties, c'est-à-dire soit décalées (une rature qui necorrespondrait pas à l'intention de l'auteur), soit absentes (une placevide ou uneintention graphiquement indéce¬ lable).Cettedoubledistinction intéresse directementl'enseignantpuisqu'ellecor¬

respond à maintes observations empiriques qui reflètent effectivement des

réponses, destâtonnements ou desessais plusverbaux que graphiques. Dans

des études plus structurées, d'autres auteurs (J. David, 1991 ; A. Séguy& C.

Tauveron, 1991, J. Billard & J.-M. Sandon, 1991) ont décrit les verbalisations accompagnant la réécriture de textes à l'école élémentaire et ont analysé de nombreuses intentions de modification non-abouties. La plupart du temps, ces ratures virtuelles échouent parce que la place ou les unités à réécrire ne sont identifiées, parce que leur rectification n'est pas envisageable avec les

Laréécriture auconfluentdes approcheslinguistique,psychologiqueet didactique

ratures, apparemment locales ou superficielles, qu'elles révèlent un traitement plus enprofondeur et attestentd'une révision à un niveautextuel plus large (cf. lesremarquescritiquesde C. Fabre, 1991 ; J.-P.Jaffré, 1991) En fait,ellessont

toutes l'indice objectifd'une interruption dans lamise en motsdu texte etrévè¬

lent une "recherche langagière, oùplusieurs solutions [semblent] acceptables"

(C. Fabre, p.55). Cessolutions n'ontpasobligatoirementuncaractèremineur du fait del'inexpérience rédactionnelleoude lajeunessedu sujet, maistoujoursun

statut fondamentalement métalinguistique.

Sur leplan didactique, nousavonstout intérêtà nepasévacuerun "niveau

de traitemenf au profit d'un autre. Retenons des discussions actuelles que la

maîtrise de toutes les compétences rédactionnelles, révélées par les ratures, passent assurément par une prisedeconscienceet l'automatisationd'habiletés linguistiques dites de "surface" et par la mobilisation de savoirs métadiscursifs adaptés : rapport à l'autre, changement de point de vue, repérages des

contraintesspatialesettemporelles. Decepointdevue,lesexpériences quipla¬

centlesélèves dansunesituationdecoopérationmontrentque des progrèssont envisageables. Ces recherches, menéesauprès de sujetsd'âges et decompé¬

tences contrastés, s'inscrivent dans des logiques complémentaires : avec un

rédacteurexpérimentécommedanscertaines recherchesàviséedidactique(R. Bouchard, 1991 et M.-M.deGaulmyn, 1994),sousleguidaged'un logiciel infor¬

matiquecomme dans plusieurs expériencesenpsychologie (cf.dans cenuméro

lacontribution d'A.Piolat &J.-Y.Rousseyet Piolat, 1991)ou auseind'unetriade enfant-enfant-ordinateur comme dans certaines études linguistiques (M.-C. Pouder et coll., 1990 et M.-C. Pouder, 1992). L'apport de ces recherches à l'enseignement- apprentissage de la réécriture est décisif. Elles montrent le bénéfice àtirer d'un étayage contrôlé sur l'accroissement des capacités rédac¬

tionnelles de l'apprenant (ou du non-expert). Ces interactions, à la base même

de toutes lessituations d'apprentissage scolaire, nous suggèrent dès lorstoute

uneséried'interventions didactiques également adaptées. 2.2.

Comprendre

les difficultés

de la

révision

Sur un autreplan, notons que lavirtualitésous-jacente au terme"révision"

laisse àpenser quecertaines modifications sont observableset interprétablesen

termeslinguistiquesetpsycholinguistiques, alorsqued'autressont non-abouties, c'est-à-dire soit décalées (une rature qui necorrespondrait pas à l'intention de l'auteur), soit absentes (une placevide ou uneintention graphiquement indéce¬ lable).Cettedoubledistinction intéresse directementl'enseignantpuisqu'ellecor¬

respond à maintes observations empiriques qui reflètent effectivement des

réponses, destâtonnements ou desessais plusverbaux que graphiques. Dans

des études plus structurées, d'autres auteurs (J. David, 1991 ; A. Séguy& C.

Tauveron, 1991, J. Billard & J.-M. Sandon, 1991) ont décrit les verbalisations accompagnant la réécriture de textes à l'école élémentaire et ont analysé de nombreuses intentions de modification non-abouties. La plupart du temps, ces ratures virtuelles échouent parce que la place ou les unités à réécrire ne sont identifiées, parce que leur rectification n'est pas envisageable avec les

REPÈRES N° 10/1994 J.DAVID

cunede ces études, lavariable didactiqueconstitueunfacteur explicatifdétermi¬

nant puisque seuls les élèves entraînés peuvent expliciterles démarches utili¬

sées et s'engager dans des réécritures relativement expertes (cf. ici même, la

plupart des études exposées et notammentcelles de M.-A. Ballenghien, F.

Ruellan,D.-G.Brassart&Y.Reuteret deJ. Dolz&A.Pasquier). 3. DESCOMPOSANTES ET

VARIABLES

DIDACTIQUES

Plusieurs autres questions se posent dans le champ de ladidactique de

l'écritureen prolongement desremarqueseffectuées ci-dessusenlinguistiqueet en psychologie. Ainsi, nous observons un réel intérêtdes enseignants, des for¬

mateurs, mais aussi deséditeursde manuelsou desconcepteursde méthodes, pour la réécriture (5). Plusieurs facteurs semblent déterminer cet intérêt récent.

Tout d'abord,laréécritureapparaît comme laréponseadaptéeàl'évaluationdes

écrits;etce n'est pasun hasardsil'équipe EVA ("Evaluationdesécritsàl'école

primaire") de l'INRP s'est retrouvée en grande partie dans le projet REV ("Révision des écrits au cycle 3 de l'école primaire"). La continuité coule de

source,l'évaluation constitueunephasedont la réécritureestlasuitelogiqueou laconséquence.Nousverrons cependantcombien cette continuité apparenteest

réexaminéeàlalumièredestravauxdel'équipeREV (cf. A. Séguy,puisM. Mas, S. Plane&G. Turco, dans cenuméro)puisqu'ils observent des pratiquesd'éva¬

luationsans réécritureet,inversement,desréécrituressans réeltravaild'évalua¬

tion. En attestent égalementlesanalyses (D.-G. Brassart, 1991, notamment) de

l'épreuve de production écrite des "Evaluations nationales CE2 et6e" mises en

placedepuis 1989(6).

Au-delà de cepremier constat, ilsemblequelaréécriture constitue unélé¬

ment nodaldans l'éventaildes réponsespossibles aux difficultés d'apprentissage rencontrées aux différents niveaux de lascolarité. Reste à les détailler dans touteleur complexité.

a)Lavariable "types

d'écrits"

ou"genres

discursifs",

quifut largement développée ces dernières annéesàtraversl'élaboration de multiples typologies textuelles, marque encore denombreuxtravaux.A.Séguy, d'unepart, et J. Dolz

&A. Pasquier,parailleurs, endonnentunaperçu. Lepremier proposeun classe¬

ment desécritsenfonctiondecritèresetd'enjeux didactiquesredéfinis.Pourlui, le classement des écrits est plus lié àla définition de critères, de procédures, d'outils d'écriture-réécriture, que de paramètres théoriques externes. Les seconds conduisent des recherches sur l'évaluation de différentes séquences didactiques en montrant, entreautres,l'impactd'un enseignement "systématique et

intensif

d'un genre discursifprécis, en l'occurrence letexte argumentatif, sur

la réécriture. Les habiletés argumentatives des élèves impliqués sont effective¬

mentamélioréeset,parmi lesdifférentesdémarches exposées,lesauteurssem¬

blent privilégier une mise à distance des brouillons dans la réécriture de la

deuxième version.

b) Les représentations desélèvesetdesenseignantsconcernantletra¬

vail de réécriture semblent également influencer les acquisitions des élèves. Nousavons déjà évoqué cette variable dans la premièrepartie avec l'étude de

REPÈRES N° 10/1994 J.DAVID

cunede ces études, lavariable didactiqueconstitueunfacteur explicatifdétermi¬

nant puisque seuls les élèves entraînés peuvent expliciterles démarches utili¬

sées et s'engager dans des réécritures relativement expertes (cf. ici même, la

plupart des études exposées et notammentcelles de M.-A. Ballenghien, F.

Ruellan,D.-G.Brassart&Y.Reuteret deJ. Dolz&A.Pasquier). 3. DESCOMPOSANTES ET

VARIABLES

DIDACTIQUES

Plusieurs autres questions se posent dans le champ de ladidactique de

l'écritureen prolongement desremarqueseffectuées ci-dessusenlinguistiqueet en psychologie. Ainsi, nous observons un réel intérêtdes enseignants, des for¬

mateurs, mais aussi deséditeursde manuelsou desconcepteursde méthodes, pour la réécriture (5). Plusieurs facteurs semblent déterminer cet intérêt récent.

Tout d'abord,laréécritureapparaît comme laréponseadaptéeàl'évaluationdes

écrits;etce n'est pasun hasardsil'équipe EVA ("Evaluationdesécritsàl'école

primaire") de l'INRP s'est retrouvée en grande partie dans le projet REV ("Révision des écrits au cycle 3 de l'école primaire"). La continuité coule de

source,l'évaluation constitueunephasedont la réécritureestlasuitelogiqueou laconséquence.Nousverrons cependantcombien cette continuité apparenteest

réexaminéeàlalumièredestravauxdel'équipeREV (cf. A. Séguy,puisM. Mas, S. Plane&G. Turco, dans cenuméro)puisqu'ils observent des pratiquesd'éva¬

luationsans réécritureet,inversement,desréécrituressans réeltravaild'évalua¬

tion. En attestent égalementlesanalyses (D.-G. Brassart, 1991, notamment) de

l'épreuve de production écrite des "Evaluations nationales CE2 et6e" mises en

placedepuis 1989(6).

Au-delà de cepremier constat, ilsemblequelaréécriture constitue unélé¬

ment nodaldans l'éventaildes réponsespossibles aux difficultés d'apprentissage rencontrées aux différents niveaux de lascolarité. Reste à les détailler dans touteleur complexité.

a)Lavariable "types

d'écrits"

ou"genres

discursifs",

quifut largement développée ces dernières annéesàtraversl'élaboration de multiples typologies textuelles, marque encore denombreuxtravaux.A.Séguy, d'unepart, et J. Dolz

&A. Pasquier,parailleurs, endonnentunaperçu. Lepremier proposeun classe¬

ment desécritsenfonctiondecritèresetd'enjeux didactiquesredéfinis.Pourlui, le classement des écrits est plus lié àla définition de critères, de procédures, d'outils d'écriture-réécriture, que de paramètres théoriques externes. Les seconds conduisent des recherches sur l'évaluation de différentes séquences didactiques en montrant, entreautres,l'impactd'un enseignement "systématique et

intensif

d'un genre discursifprécis, en l'occurrence letexte argumentatif, sur

la réécriture. Les habiletés argumentatives des élèves impliqués sont effective¬

mentamélioréeset,parmi lesdifférentesdémarches exposées,lesauteurssem¬

blent privilégier une mise à distance des brouillons dans la réécriture de la

deuxième version.

b) Les représentations desélèvesetdesenseignantsconcernantletra¬

vail de réécriture semblent également influencer les acquisitions des élèves. Nousavons déjà évoqué cette variable dans la premièrepartie avec l'étude de

Laréécriture auconfluent des approches linguistique, psychologique et didactique

R.Delamotte-Legrand&M.-C. Penloup. Ajoutons quelestravaux exposés mon¬

trent lapossibilité de leverla plupart des résistances des élèves et demodifier leur rapportà l'écriture. La pratiquedujournal de bordconstitue, àceteffet, un

support privilégié d'apprentissage, qui permet aux élèves de passer d'une conduite "épi"àdesconduites"métacognitives".

c) Les parcours, cheminements, stratégiesplus ou moins individualisés, sont également l'objet d'uneattentionparticulière.Sitouslesauteurs relèventou

prennenten compte l'extrême hétérogénéité des apprenants, G. Turco étudie frontalement cet aspect pourmontrer que,certes, desconditions d'apprentissage communes conduisentà desdifférences dans lesparcours d'acquisition, mais,

qu'au-delà de ces contrastes de surface, des régularités sont observées. La comparaison des différentesdémarchesadoptées parlesélèves, et notamment celles des moins performants, amène l'auteur à s'interroger sur l'ambivalence d'untelapprentissagedela réécriture. IInous amène ainsiàenvisagerdespro¬

longements de recherchedanslesensd'une évaluation précisedeseffetsdecet apprentissagesurdeshabiletés rédactionnellesàlafois plus complexesetsub¬

jectives.

d) Lesinteractions entreélèves suggèrent d'autres pistesde réflexionset

apportent un éclairage singulier sur les pratiques d'écriture. Nous avons déjà montré l'apport des ateliers d'écriture dans le domaine et plus précisément le

rôle des échanges verbaux entre pairs, dans l'amélioration des savoir-faire rédactionnels. II ressortcependant,danslacontribution, deM.-A.Ballenghien, F.

Ruellan,D.-G. Brassart&Y. Reuter,queces échangesentre élèves n'entraînent

pastoujours lesaméliorations escomptées. Resteà prendre encompted'autres élémentssemble-t-il autrement déterminants : les interactions avec l'enseignant,

lesprocédures induitesou révélées, les supports etoutilsd'apprentissage intro¬

duits, breftoutun ensembledefacteurs inévitablementprésents dansla"classe

deréécriture".

e) Lafocalisation

sur

desopérations de réécriture particulièresou sur dés niveaux d'analyse linguistique particuliers concourent également à décrire lescomposantesenjeu danslaréécriture. C. Boreproposeainsid'introduire explicitement l'ajout dans la réécriture de textes fictifs chez des élèves ayant préalablement évaluélesproblèmes decohérence : informations et/ou interpré¬

tations absentes. Les trois situations didactiques analysées suggèrent autant d'entrées et de phases possiblesdans l'amélioration des habiletés rédaction¬

nelles: découvrir et identifier l'ajout dans lacomparaisonde deux versions d'un

mêmetexte, maîtrisercegestetechnique généralement perçu dans l'évaluation mais nontraduit danslaréécriture et,enfin, appliquer cette opération d'insertion

defaçonautonomedanschacundestextesàréécrire.J.-M. Sandon,quantà lui,

répond à l'une des questions vives posées en psychologie cognitive, à savoir l'importance de lacomposante orthographique dans l'amélioration de compé¬

tences rédactionnellesplus larges. L'étudecomparativequ'il expose montre que l'on peut cerner les conditions dans lesquelles la réécriture orthographique

Laréécriture auconfluent des approches linguistique, psychologique et didactique

R.Delamotte-Legrand&M.-C. Penloup. Ajoutons quelestravaux exposés mon¬

trent lapossibilité de leverla plupart des résistances des élèves et demodifier leur rapportà l'écriture. La pratiquedujournal de bordconstitue, àceteffet, un

support privilégié d'apprentissage, qui permet aux élèves de passer d'une conduite "épi"àdesconduites"métacognitives".

c) Les parcours, cheminements, stratégiesplus ou moins individualisés, sont également l'objet d'uneattentionparticulière.Sitouslesauteurs relèventou

prennenten compte l'extrême hétérogénéité des apprenants, G. Turco étudie frontalement cet aspect pourmontrer que,certes, desconditions d'apprentissage communes conduisentà desdifférences dans lesparcours d'acquisition, mais,

qu'au-delà de ces contrastes de surface, des régularités sont observées. La comparaison des différentesdémarchesadoptées parlesélèves, et notamment celles des moins performants, amène l'auteur à s'interroger sur l'ambivalence d'untelapprentissagedela réécriture. IInous amène ainsiàenvisagerdespro¬

longements de recherchedanslesensd'une évaluation précisedeseffetsdecet apprentissagesurdeshabiletés rédactionnellesàlafois plus complexesetsub¬

jectives.

d) Lesinteractions entreélèves suggèrent d'autres pistesde réflexionset

apportent un éclairage singulier sur les pratiques d'écriture. Nous avons déjà montré l'apport des ateliers d'écriture dans le domaine et plus précisément le

rôle des échanges verbaux entre pairs, dans l'amélioration des savoir-faire rédactionnels. II ressortcependant,danslacontribution, deM.-A.Ballenghien, F.

Ruellan,D.-G. Brassart&Y. Reuter,queces échangesentre élèves n'entraînent

pastoujours lesaméliorations escomptées. Resteà prendre encompted'autres élémentssemble-t-il autrement déterminants : les interactions avec l'enseignant,

lesprocédures induitesou révélées, les supports etoutilsd'apprentissage intro¬

duits, breftoutun ensembledefacteurs inévitablementprésents dansla"classe

deréécriture".

e) Lafocalisation

sur

desopérations de réécriture particulièresou sur dés niveaux d'analyse linguistique particuliers concourent également à décrire lescomposantesenjeu danslaréécriture. C. Boreproposeainsid'introduire explicitement l'ajout dans la réécriture de textes fictifs chez des élèves ayant préalablement évaluélesproblèmes decohérence : informations et/ou interpré¬

tations absentes. Les trois situations didactiques analysées suggèrent autant d'entrées et de phases possiblesdans l'amélioration des habiletés rédaction¬

nelles: découvrir et identifier l'ajout dans lacomparaisonde deux versions d'un

mêmetexte, maîtrisercegestetechnique généralement perçu dans l'évaluation mais nontraduit danslaréécriture et,enfin, appliquer cette opération d'insertion

defaçonautonomedanschacundestextesàréécrire.J.-M. Sandon,quantà lui,

répond à l'une des questions vives posées en psychologie cognitive, à savoir l'importance de lacomposante orthographique dans l'amélioration de compé¬

tences rédactionnellesplus larges. L'étudecomparativequ'il expose montre que l'on peut cerner les conditions dans lesquelles la réécriture orthographique

REPÈRESN"10/1994 J. DAVID

II reste que le premier auteur comme le second restentprudents dans l'interprétation des résultats que leurs recherchessuggèrent. Cette attitude est

d'ailleurs, il faut bien le reconnaître, une constante qui traverse l'ensemble du

numéro. Gageons que cette prudence épistémologique permette l'expression d'autres réflexions et ouvrelavoieàdesrecherchescomplémentaires.

NOTES

(1) Nousconsidérons, peut-être de façon arbitraire, que lesrecherches exposées dans Lagenèse du texte : les modèleslinguistiques de C. Fuchs, A. Gésillon & J.-L.Lebrave, J. Peytardet J.Rey-Debove (1982)constituent le point de départ des travauxde critiquegénétique textuelle qui révèlent l'activité mentale duscripteurdans lesratureset variantesde brouillons.

(2) Pour unevisiond'ensembledu fonctionnement de ces ateliers d'écritureet desdiffé¬

rentesconceptionsqui les animent, voir Claire Boniface (1992) : Lesateliersd'écri¬

ture,Paris,Retz.

(3) Concernantces approches plus individuelles, conduitesauprès decollégiens, voir D.Bucheton (1994):Écriture-réécritures,récitsd'adolescents,Genève, Peter-Lang.

(4) Difficilededonner des référencescomplètes dans le domaine. Citons cependant parmiles plus repris, traduits, interprétés, les travaux américainsde L. Flower&

J.-R. Hayesdesannées 1980, ainsi que ceux deC. Bereiter & M. Scardamalia et de E.-J. Bartlettde la même période. Pour une revue parfoiscritiquede cesrecherches, nouspouvons égalementconsulterlesarticles de M. Fayol & B.Schneuwly (1987), de D.-G. Brassart (1989), Cl. Garcia-Debanc (1986), M. Fayol (1991et 1992) et A. Piolat &J.-Y.Roussey (1992).

(5) Nous neprendrons que deux exemplesd'ouvrages parmi ceuxparusen 1994 : la

Maîtrise de l'écrit - 6e de D. Bessonnat, J.-L. Chiss, D. Coltier, J.-F. Halte, C. Masseron, R.Michel, A. Petitjean&C.Schnedecker,chez Nathanpourlecollège etl'Expression écrite-CM1deB.Schneuwly&F.Revaz,égalementchez Nathan.

(6) Notonsquel'une des conceptions " ordinaires " de la réécriture correspondàce que lesélèveseffectuentleplus volontiers, lasimple copie d'untextedéjà écrit.IIfaudrait

en effetdistinguerl'actiond'écrire de nouveau, c'est-à-direde réitérer son texte en supposantqu'iln'apasététransmis, de cellequi consisteà écrireànouveau, ce qui suppose une modification complèteoupartielle dutexte initial. Cettedistinctionn'est pasinutilepuisque pour nombre d'élèves la réécriture secomprendcomme la simple reproduction "au propre" du brouillon, commes'ils'agissaitnon del'améliorer, mais de le reproduire pour un lecteur, et souvent un pseudo-lecteur, qui nepourraitlelire danssaversion "au sale".

10

REPÈRESN"10/1994 J. DAVID

II reste que le premier auteur comme le second restentprudents dans l'interprétation des résultats que leurs recherchessuggèrent. Cette attitude est

d'ailleurs, il faut bien le reconnaître, une constante qui traverse l'ensemble du

numéro. Gageons que cette prudence épistémologique permette l'expression d'autres réflexions et ouvrelavoieàdesrecherchescomplémentaires.

NOTES

(1) Nousconsidérons, peut-être de façon arbitraire, que lesrecherches exposées dans Lagenèse du texte : les modèleslinguistiques de C. Fuchs, A. Gésillon & J.-L.Lebrave, J. Peytardet J.Rey-Debove (1982)constituent le point de départ des travauxde critiquegénétique textuelle qui révèlent l'activité mentale duscripteurdans lesratureset variantesde brouillons.

(2) Pour unevisiond'ensembledu fonctionnement de ces ateliers d'écritureet desdiffé¬

rentesconceptionsqui les animent, voir Claire Boniface (1992) : Lesateliersd'écri¬

ture,Paris,Retz.

(3) Concernantces approches plus individuelles, conduitesauprès decollégiens, voir D.Bucheton (1994):Écriture-réécritures,récitsd'adolescents,Genève, Peter-Lang.

(4) Difficilededonner des référencescomplètes dans le domaine. Citons cependant parmiles plus repris, traduits, interprétés, les travaux américainsde L. Flower&

J.-R. Hayesdesannées 1980, ainsi que ceux deC. Bereiter & M. Scardamalia et de E.-J. Bartlettde la même période. Pour une revue parfoiscritiquede cesrecherches, nouspouvons égalementconsulterlesarticles de M. Fayol & B.Schneuwly (1987), de D.-G. Brassart (1989), Cl. Garcia-Debanc (1986), M. Fayol (1991et 1992) et A. Piolat &J.-Y.Roussey (1992).

(5) Nous neprendrons que deux exemplesd'ouvrages parmi ceuxparusen 1994 : la

Maîtrise de l'écrit - 6e de D. Bessonnat, J.-L. Chiss, D. Coltier, J.-F. Halte, C. Masseron, R.Michel, A. Petitjean&C.Schnedecker,chez Nathanpourlecollège etl'Expression écrite-CM1deB.Schneuwly&F.Revaz,égalementchez Nathan.

(6) Notonsquel'une des conceptions " ordinaires " de la réécriture correspondàce que lesélèveseffectuentleplus volontiers, lasimple copie d'untextedéjà écrit.IIfaudrait

en effetdistinguerl'actiond'écrire de nouveau, c'est-à-direde réitérer son texte en supposantqu'iln'apasététransmis, de cellequi consisteà écrireànouveau, ce qui suppose une modification complèteoupartielle dutexte initial. Cettedistinctionn'est pasinutilepuisque pour nombre d'élèves la réécriture secomprendcomme la simple reproduction "au propre" du brouillon, commes'ils'agissaitnon del'améliorer, mais de le reproduire pour un lecteur, et souvent un pseudo-lecteur, qui nepourraitlelire danssaversion "au sale".

Laréécriture auconfluentdes approcheslinguistique, psychologique et didactique

RÉFÉRENCES

BIBLIOGRAPHIQUES

BING, E. (1992) : "Entretiensavec Marie-Claude Penloup, juillet 1991", dans

Ph. Lane(Ed.),Écritures, écritures,Rouen,CRDPHaute Normandie. BOUCHARD, R. (1991) : "Quanddire, c'est faire ... écrire", Repères, 3, Paris,

INRP.

BRASSART, D.-G. (1989) : "Lesprocessus de révision dans les modèles psy¬

cholinguistiquesdelacompositionécrite", Recherches, 1 1 ,Lille,AFEF.

BRASSART, D.-G. (1991):"Planification-révision", Repères,4, Paris, INRP.

DAVID,J. (1991): "Ecrire une activitécomplexe étayée parla parole. Étudedes

échangesoraux dans destâches deréécriture menéespar des enfants de7 ans",Repères,3, Paris, INRP.

DELAMOTTE - LEGRAND, R. (1992) : "Les brouillons : indices d'acquisition et

objets d'apprentissage", dans Ph. Lane (Ed.), Écritures, écritures, Rouen, CRDPHaute Normandie.

FABRE, C. (1990):Lesbrouillons d'écoliersou l'entrée dans l'écriture, Grenoble,

Ceditel

/

L'atelierdutexte.

FABRE, C. (1991) :"Lalinguistique génétique: uneautre entrée dansla produc¬

tiond'écrits", Repères, 4, Paris, INRP.

FABRE, Cl. (1992) : "Variantes de réécriture, citations, discours rapportés à

l'école élémentaire", Cahiers d'acquisitionetdepathologie du langage, tasc.

9,CNRS "LEAPLE"-ParisV.

FABRE, C. (1994) : "Ce qui vaut pour un manuscrit d'écrivain vaut-il pour un

brouillond'écolier?", Le français aujourd'hui,108, Paris,AFEF.

FAYOL, M.& SCHNEUWLY, B. (1987) :"La miseentexte etses problèmes", in

J.-L. Chisset coll. (Eds.) Apprendre/Enseigneràproduire des textesécrits,

Bruxelles,DeBoeckUniversité.

FAYOL, M. (1991):"Fromsentence productiontotexte production:investigating

fundamental processes", EuropeanJournalofPsychologyofEducation,6. FAYOL, M. (1992) : "L'écrit: perspectivescognitives", inA. Bentolila(Ed.)Actes

IIIdesEntretiens Nathan,denovembre 1991, Paris, Nathan.

GARCIA-DEBANC, C. (1986) : "Intérêtdes modèles du processus rédactionnel pour une pédagogiede l'écriture", Pratiques,49, Metz,CRESEF.

GAULMYN de, M.-M. (1994) : "La rédaction conversationnelle : parler pour

écrire", Le français aujourd'hui,108, Paris,AFEF.

GRESILLON, A. (1994) : Élémentsde critique génétique. Lire les manuscrits

modernes, Paris, PUF.

JAFFRÉ, J.-P. (1991) : "Compétence orthographique et système d'écriture",

Repères,4, Paris, INRP.

ORIOL-BOYER, C. (1990) (Ed.) : La réécriture (Actes de l'Université d'été

-CerisylaSalle, 1988), Grenoble,CEDITEL.

/

L'atelierdutexte.

ORIOL-BOYER, C. (1992) (Ed.) : Texte en main, 10/11, "Lis tes ratures",

Grenoble, L'atelierdutexte.

Laréécriture auconfluentdes approcheslinguistique, psychologique et didactique

RÉFÉRENCES

BIBLIOGRAPHIQUES

BING, E. (1992) : "Entretiensavec Marie-Claude Penloup, juillet 1991", dans

Ph. Lane(Ed.),Écritures, écritures,Rouen,CRDPHaute Normandie. BOUCHARD, R. (1991) : "Quanddire, c'est faire ... écrire", Repères, 3, Paris,

INRP.

BRASSART, D.-G. (1989) : "Lesprocessus de révision dans les modèles psy¬

cholinguistiquesdelacompositionécrite", Recherches, 1 1 ,Lille,AFEF.

BRASSART, D.-G. (1991):"Planification-révision", Repères,4, Paris, INRP.

DAVID,J. (1991): "Ecrire une activitécomplexe étayée parla parole. Étudedes

échangesoraux dans destâches deréécriture menéespar des enfants de7 ans",Repères,3, Paris, INRP.

DELAMOTTE - LEGRAND, R. (1992) : "Les brouillons : indices d'acquisition et

objets d'apprentissage", dans Ph. Lane (Ed.), Écritures, écritures, Rouen, CRDPHaute Normandie.

FABRE, C. (1990):Lesbrouillons d'écoliersou l'entrée dans l'écriture, Grenoble,

Ceditel

/

L'atelierdutexte.

FABRE, C. (1991) :"Lalinguistique génétique: uneautre entrée dansla produc¬

tiond'écrits", Repères, 4, Paris, INRP.

FABRE, Cl. (1992) : "Variantes de réécriture, citations, discours rapportés à

l'école élémentaire", Cahiers d'acquisitionetdepathologie du langage, tasc.

9,CNRS "LEAPLE"-ParisV.

FABRE, C. (1994) : "Ce qui vaut pour un manuscrit d'écrivain vaut-il pour un

brouillond'écolier?", Le français aujourd'hui,108, Paris,AFEF.

FAYOL, M.& SCHNEUWLY, B. (1987) :"La miseentexte etses problèmes", in

J.-L. Chisset coll. (Eds.) Apprendre/Enseigneràproduire des textesécrits,

Bruxelles,DeBoeckUniversité.

FAYOL, M. (1991):"Fromsentence productiontotexte production:investigating

fundamental processes", EuropeanJournalofPsychologyofEducation,6. FAYOL, M. (1992) : "L'écrit: perspectivescognitives", inA. Bentolila(Ed.)Actes

IIIdesEntretiens Nathan,denovembre 1991, Paris, Nathan.

GARCIA-DEBANC, C. (1986) : "Intérêtdes modèles du processus rédactionnel pour une pédagogiede l'écriture", Pratiques,49, Metz,CRESEF.

GAULMYN de, M.-M. (1994) : "La rédaction conversationnelle : parler pour

écrire", Le français aujourd'hui,108, Paris,AFEF.

GRESILLON, A. (1994) : Élémentsde critique génétique. Lire les manuscrits

modernes, Paris, PUF.

JAFFRÉ, J.-P. (1991) : "Compétence orthographique et système d'écriture",

Repères,4, Paris, INRP.

ORIOL-BOYER, C. (1990) (Ed.) : La réécriture (Actes de l'Université d'été

-CerisylaSalle, 1988), Grenoble,CEDITEL.

/

L'atelierdutexte.

ORIOL-BOYER, C. (1992) (Ed.) : Texte en main, 10/11, "Lis tes ratures",

REPERES N°10/1994 J.DAVID

PENLOUP, M.-C. et coll. (1994) : Laraturen'estpasun raté. Plaidoyerpourle

brouillon,Coll.MAFPEN, AcadémiedeRouen.

PENLOUP, M.-C. (1994) : "Représentations du brouillon et apprentissage de

l'écriture", Lefrançais aujourd'hui, N*108,Paris,AFEF.

PEYTARD, J. (1970) : "Oral et scriptural : deux ordres de situations et dedes¬

criptions linguistiques", Languefrançaise, N*6, Paris, Larousse.

PIOLAT,A., (1991) :"Écrireavecunordinateur", dansM.Fayol(Ed.), La produc¬

tion d'écrits, del'écoleaucollège, Dijon,MAFPEN/CRDP.

PIOLAT, A. & ROUSSEY, J.-Y. (1992) : "Rédactionde texte. Éléments depsy¬

chologie cognitive", Langages,106, Paris, Larousse.

POUDER, M.-C. et coll. (1990) : "Propos d'ordinateur", in B. Schneuwly (Ed.),

Diversifier l'enseignement du français écrit, Paris-Neuchâtel, Delachaux & Niestlé.

POUDER, M.-C. (1992) : "Produire un récit à deux surordinateur : entre pro¬

grammation de l'écriture etaccident du dialogue", Cahiers d'acquisition et depathologie du langage, fasc.9,CNRS"LEAPLE"-ParisV.

RICARDOU, J. (1989) : "Ecrire à plusieurs mains", Pratiques, 61, Metz,

CRESEF.

SANDON,J.-M.& RILLARD,J. (1991) :"Composantesorthographiquesetcom¬

posantestextuellesdusavoirécrire(CE1)", Repères, 4, Paris, INRP.

SEGUY, A-&TAUVERON, C. (1991) :"Discours évaluatifsd'élèvesde CE-CM,

selon descontextesdidactiquesdifférents", Repères, 4, Paris, INRP.

12

REPERES N°10/1994 J.DAVID

PENLOUP, M.-C. et coll. (1994) : Laraturen'estpasun raté. Plaidoyerpourle

brouillon,Coll.MAFPEN, AcadémiedeRouen.

PENLOUP, M.-C. (1994) : "Représentations du brouillon et apprentissage de

l'écriture", Lefrançais aujourd'hui, N*108,Paris,AFEF.

PEYTARD, J. (1970) : "Oral et scriptural : deux ordres de situations et dedes¬

criptions linguistiques", Languefrançaise, N*6, Paris, Larousse.

PIOLAT,A., (1991) :"Écrireavecunordinateur", dansM.Fayol(Ed.), La produc¬

tion d'écrits, del'écoleaucollège, Dijon,MAFPEN/CRDP.

PIOLAT, A. & ROUSSEY, J.-Y. (1992) : "Rédactionde texte. Éléments depsy¬

chologie cognitive", Langages,106, Paris, Larousse.

POUDER, M.-C. et coll. (1990) : "Propos d'ordinateur", in B. Schneuwly (Ed.),

Diversifier l'enseignement du français écrit, Paris-Neuchâtel, Delachaux & Niestlé.

POUDER, M.-C. (1992) : "Produire un récit à deux surordinateur : entre pro¬

grammation de l'écriture etaccident du dialogue", Cahiers d'acquisition et depathologie du langage, fasc.9,CNRS"LEAPLE"-ParisV.

RICARDOU, J. (1989) : "Ecrire à plusieurs mains", Pratiques, 61, Metz,

CRESEF.

SANDON,J.-M.& RILLARD,J. (1991) :"Composantesorthographiquesetcom¬

posantestextuellesdusavoirécrire(CE1)", Repères, 4, Paris, INRP.

SEGUY, A-&TAUVERON, C. (1991) :"Discours évaluatifsd'élèvesde CE-CM,

selon descontextesdidactiquesdifférents", Repères, 4, Paris, INRP.