Vers une supervision clinique et une évaluation formative des enseignants d'éducation physique au Maroc

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FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Thèse présentée

au Département de psychopédagog i e pour l'obtention

du grade de Maître es Arts (M.A.)

par

AMMCXJMRI MOHAMMED

Vers une supervision clinique et une évaluation formative des enseignants

d'éducation physique au Maroc.

Remerc i ements

Nos remerciements d ' adressent à toutes les personnes qui de près ou

de loin ont contribué par quelque moyen que ce soit à la réussite de notre

thèse.

C'est avec un sentiment de gratitude tout particulier que nous nous

adressons à notre directeur de thèse, Monsieur Yves Poisson, professeur à

l'Université Laval, dont l'assistance, la disponibilité et l'exigence de

travail ont, à tous égards, apporté une contribution certaine à

l'élaboration de la présente thèse.

Nous devons une reconnaissance immense à notre petite famille et en

particulier à ma chère épouse pour toute la patience qu'elle a témoignée

durant nos années d'absence.

Nous remercions enfin Monsieur Dubé, professeur à l'Université Laval,

qui a bien voulu corriger en fin de course nos écrits afin d'en améliorer

TABLE DES MATIERES

CHAPITRE I - ÉVOLUTION DE LA SUPERVISION! SCOLAIRE

1.1 La supervision traditionnelle... 7

1.1.1 La supervision en France... 8

1.1.2 La supervision aux États-Unis... 9

Participation des enseignants à leur supervision... 10

1.2 La supervision clinique... 11

1.2.1 Caractéristiques de la supervision clinique... 12

1.3 L'évaluation formative... 13

CHAPITRE II. MÉTHODOLOGIE. 2.1 Technique du groupe nominal... 17

2.1.1 Les question posées... 18

2.1.2 Le choix des sujets... 19

a) Les inspecteurs... 19

b) Les formateurs... 20

2.1.3 Organisation des réunions... 20

a ) Les inspecteurs... ... 20

b) Les formateurs... 21

2.1.4 Déroulement des réunions... 21

2.2 Présentation des résultats... 22

2.2.1 Critères des inspecteurs pour l'évaluation des enseignants... 22

2.2.2 Critères des formateurs pour l'évaluation des élèves-professeurs... 27

2.2.3 Regroupement des énoncés émis par les dix-huit inspecteurs... 31

2.2.4 Regroupement des idées générées par les vingt formateurs.. 32

Page INTRODUCTION... 2

3.1 Types de supervision des inspecteurs et des formateurs de

maîtres au Maroc... 35

3.2 La supervision après la formation (les inspecteurs)... 43

3.2.1 Procédure du travail des inspecteurs... 48

3.2.1.1 Déroulement des observations... 48

3.2.2 Discussion des résultats obtenus... 51

3.3 Supervision et évaluation au cours de la formation des enseignants... 53

3.3.1 Les institutions de formation... 53

a) Les centres de formation d'instituteurs... 53

b) Les C.P.R. (Centre Pédagogique Régional)... 54

3.3.2 Les C.P.R. d'éducation physique... 54

a) Le cycle normal... 54

b) Le cycle spécial... 55

3.3.2.1 Organisation de la formation dans les C.P.R.E.P.S.... 55

3.3.2.2 La formation pédagogique pratique ou stage pédagogique... 55

3.3.2.3 Organisation des stages pédagogiques... 56

3.3.2.4 La supervision et l'évaluation des stages pratiques dans les C.P.R.E.P.S... 59

3.4 Conclusion du chapitre III... 60

CONCLUSION ET SUGGESTIONS... 63

APPENDICE "A" Énoncés émis par le groupe "A" des neufs inspecteurs sur les critères d'évaluation des enseignants ... 74

APPENDICE "B" Classement des énoncés émis par le groupe "A" des neuf inspecteurs sur les critères d'évaluation des enseignants 76 APPENDICE "C" Classement des énoncés sur les critères d'évaluation des enseignants formulés par le groupe "A" des dix formateurs 78 APPENDICE "D" Classement des énoncés sur les critères d'évaluation des enseignants formulés par le groupe "B" des dix formateurs 80 APPENDICE "E" Décret royal du 2 février 1967: statut particulier du corps enseignant du ministère de l'éducation nationale.. 81

CHAPITRE III - ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS. APPENDICE "F" Note ministérielle du 10 septembre 1976: inspection pédagogique... 86

APPENDICE"G" Note ministérielle du 22 septembre 1978: modalités d'acheminements des rapports d'inspection

et des procès verbaux d'examens pédagogiques... 90

Formuler et approfondir une question de recherche n'est pas le fruit

du hasard. La motivation à réaliser la présente étude se trouve liée à dix

années d'expérience comme enseignant, formateur d'enseignants et chargé

d'inspection dans le système scolaire marocain; ceci nous a permis de

remarquer que la pratique de l'inspection n'aide probablement pas toujours

les enseignants à s'améliorer et à se recycler. Il est même possible que

cette pratique puisse amener les enseignants à s'incliner et à répondre aux

attentes des inspecteurs comme le faisait remarquer Avanzini (1975: voir

Deketele, 1980):

Face à un inspecteur, beaucoup d'enseignants cherchent davantage à deviner les attentes de celui-ci, plutôt que la meilleure manière d'enseigner. Il en résulte que l'évaluation porterait sur la perspicacité de l'enseignant et non sur sa compétence (p.45).

Souvent les contraintes et le stress provoqués par la présence d'un inspecteur dans la salle de classe perturbent la relation maître-élèves, détériorent le bon climat social de la classe et limitent l'interaction maître-élèves et celles des élèves entre eux. La présence de cet étranger qu'est l'inspecteur dans la classe fait diminuer, en quelque sorte, la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage; chose que personne n'approuve, ni les parents, ni l'institution. A ce propos, Brown (1962) a déjà fait voir que le rapport élèves-professeurs, la compréhension et le climat de la classe sont souvent marqués par le stress causé par la présence d'un superviseur (inspecteur). Heald, (1969) souligne que, lorsque le stress est introduit dans le rapport de superviseur-supervisé (inspecteur-inspecté), il se produit parfois une détérioration dans la performance de 1'enseignant.

pendant deux ans dans notre esprit, au moment de l'exercice de cette fonction. Ce n'est qu'en arrivant à Québec et après avoir pris connaissance du système d'enseignement québécois que nous nous sommes intéressé effectivement au problème de l'inspection scolaire marocain. C'est alors que nous l'avons choisi comme sujet de recherche dans le cadre de notre programme de maîtrise en psychopédagogie.

La présente étude a pour but d'essayer de répondre à la question générale suivante: Que faudrait-il faire pour que soit réalisé un système de supervision clinique et d'évaluation formative dans le contexte actuel de l'inspection de 1'éducation physique scolaire au Maroc?

Pour répondre à cette question, nous avons suivi une démarche où tout d'abord, après avoir présenté l'évolution de la supervision scolaire dans deux pays, les États-Unis parce que c'est là que la recherche dans le domaine de l'enseignement est la plus avancée et la France parce que c'est le pays qui a affecté le système de l'enseignement au Maroc, nous expliquerons ce qu'il faut entendre par supervision clinique et évaluation formative. Ceci constituera le premier chapitre.

Dans un deuxième temps nous ferons état d'un sondage que nous avons mené auprès d'inspecteurs et de formateurs d'enseignants au Maroc afin de d e t e r m m e r quel type de supervision est actuellement en vigueur ou pratiqué au Maroc. Le deuxième chapitre comprendra donc la méthodologie suivie pour mener le sondage ainsi que les données obtenues suite aux opinions exprimees par les inspecteurs et les formateurs d'enseignants au Maroc.

Une analyse des données du deuxième chapitre ainsi que des réflexions sur la situation de l'inspection de l'éducation physique scolaire au Maroc feront l'objet d'un troisième chapitre. On verra alors à quelles conditions la supervision clinique et l'évaluation formative sont possibles.

En conclusion de la présente étude nous verrons ce qu'il faudrait faire pour passer de l'inspection classique à l'inspection sous forme de supervision clinique au Maroc. Des recommandations seront alors formulées dans le but de prendre les mesures qui assureront le passage à une forme d'inspection plus appropriée aux besoins éducatifs du Maroc.

Notre thème revêt un intérêt dont 1'importance ne doit échapper à personne. En effet les progrès réalisés depuis l'indépendance du Maroc dans la généralisation, l'arabisation, la marocanisation de l'enseignement, et la formation des cadres ont été considérables. Toutefois il subsiste un problème et nous pouvons nous baser sur un passage du plan quinquennal 1968-1972. (voir Arkha, M.A. , Banhaouad, A., Maati, A., Bouscham A., Moudden, A., 1980) pour le mettre en évidence.

"... par leur rythme (les progrès) et les transformations structurelles qui les ont accompagné ils ont fait naître des problèmes dont la principale manifestation est la baisse de la qualité de l'enseignement et de son rendement interne à tous les niveaux... Ainsi, si ces principes demeurent les fondements de notre doctrine de 1 ' enseignement, leur mise en oeuvre sera effectuée parallèlement avec le rétablissement de la qualité de l'enseignement et de son rendement interne. A ces fins la priorité absolue sera accordée au cours du plan à la formation d'enseignants compétents et qualifiés et au recyclage du personnel enseignant en exercice", (p.24)

Chaque periode a eu ses grands problèmes pédagogiques. Au lendemain de l'indépendance il fallait former des cadres marocains en nombre

suffisant; actuellement, avec la marocanisation complète du premier cycle de l'enseignement secondaire, nous devons nous interroger sur la qualité de la formation initiale à donner et sur le recyclage des professeurs et au cours de leur travail. La supervision fait partie de cette préoccupation de l'enseignement toutefois aucun ouvrage ou article à notre connaissance n'a présenté le problème de la supervision au Maroc. Ce problème, jusqu'ici peu étudié, est d'une importance cruciale pour nous actuellement.

CHAPITRE I

Avant de présenter de façon spécifique l'étude que nous avons faite des opinions sur la supervision scolaire au Maroc, nous verrons de façon générale ce qu'il faut entendre par supervision. En effet, la mesure de l'efficacité de l'enseignement amène tout naturellement à parler de supervision et la supervision de l'enseignement a un rôle important à jouer, non seulement dans la formation professionnelle des enseignants, mais également dans l'assistance et le perfectionnement en cours d'emploi.

La supervision a connu une évolution assez importante à travers le temps. Cette évolution semble marquée par deux périodes: 1'inspection traditionnelle et la supervision clinique.

1.1 La supervision traditionnelle.

La période de la supervision traditionnelle est marquée par la place prépondérante que tiennent les "inspecteurs" dont le rôle essentiel est de poser un jugement sur l'enseignant plutôt que sur l'enseignement ou sur l'apprentissage des élèves. Parlant de supervision, Neil et Popham (1973: voir Debesse et Mialaret, 1978) disaient:

Si l'on continue à penser que bon enseignant et bonne personne sont des termes équivalents, les problèmes relatifs à l'efficacité des maîtres resteront intraitables et les efforts déployés en la matière seront vraisemblablement improductifs (p.111).

Dans le type de supervision traditionnelle, ce jugement était plutôt facile à poser car l'enseignant était perçu comme le transmetteur d'un héritage de connaissances, d'idéaux et de modèles de conduite définis explicitement par la société elle-même comme le faisait remarquer Dussault

8

(1973: voir Dussault, Leclerc, Brunelle, Turcotte):

Il est raisonnable d'imaginer que ce qui se passe en classe peut être influencé par les traits caractéristiques de l'enseignant, tandis que le risque n'est pas grand d'assurer que ce qui se passe en classe peut déterminer, en partie, les changements observés chez

les élèves (p.16).

1.1.1 La supervision en France.

D 'après Tousignant, (1931):

"En France, bien que les premières tentatives d'institutionnalisation de l'inspection aient débuté à la fin du

18e siècle et bien que le contrôle des écoles existait depuis les débuts du moyen-âge au moment où l'église exerçait son pouvoir sur l'école, l'institutionnalisation et l'organisation de l'inspection n'a vu le jour, en fait, qu'aux débuts du 20e siècle" (p.52).

Ce n'est donc qu'au début du 20e siècle que l'inspection en France a commencé à devenir sujette à des débats et à des critiques. Par exemple, Dottrens (1931) parlait déjà d'une tendance qui voulait introduire des changements quant à la fonction de l'inspection. Selon cette tendance, on devait modifier ainsi cette fonction pour qu'elle devienne:

"Une fonction de conseiller, non plus une surveillance aimable ou policière en vue d'empêcher les infractions à la loi ou au règlement mais une action positive pour èduquer des éducateurs" (p.48).

Depuis quelque temps et sous l'influence des syndicats d'enseignants, les responsables français dans le domaine de l'enseignement ont commencé à penser à l'amélioration de leur système d'inspection et d'évaluation. J.Roche (1985), inspecteur pédagogique régional à Dijon, explique bien ce fait en ces mots:

9

Comme beaucoup d'enseignants et d'animateurs de stage, j'ai pendant quelques années, conjugué le verbe évaluer à tous les temps et à tous les modes. Devenu inspecteur pédagogique régional, j'ai retrouvé sous une autre forme et dans un autre cadre la question de l'évaluation formative: comment passer d'une évaluation des enseignants d'éducation physique à dominante sommative à une évaluation à dominante formative? (p.47).

Malgré les efforts déployés par les différentes associations et par les syndicats des enseignants français, et malgré les résultats obtenus par les chercheurs en enseignement, la situation de l'inspection reste jusqu'à présent inébranlable en France.

1.1.2 La supervision aux États-Unis.

Heald, (1969) pense que les débuts de l'inspection aux États-Unis se situent probablement à Boston en 1709; il souligne qu'un groupe de citoyens se sont rois d'accord pour inspecter eux-mêmes le plan et l'équipement ainsi que le niveau d'apprentissage des enfants. Depuis lors l'inspection a graduellement évolué et elle n'est plus remplie peur l'homme ordinaire mais par un professionnel. D'après Gwynn (1965: voir Heald, 1969) le vocable "inspection" a été utilisé jusqu'en 1920, date à partir de laquelle, place a été faite au mot "supervision". La supervision, aux États-Unis, est depuis toujours une fonction du principal de l'école. Il est le représentant de l'institution le plus proche des enseignants; il les évalue et les contrôle. Davis (1964) affirme que le principal est le superviseur dont une des fonctions est d'évaluer les enseignants dans le but de les réengager et de les promouvoir. Dès 1960, le rôle du principal, perçu comme contrôleur et évaluateur, était mis en question par beaucoup de chercheurs et rejeté par de nombreux enseignants. A ce propos, Anteley (1966: voir

Heald, 1969) définit l'administrateur créatif comme celui qui est sensible, flexible et qui perçoit des idées nouvelles et qui peut réorganiser et redéfinir des objectifs. Dans le même sens, Brown (1966) a trouvé que l'évaluation de l'efficacité des enseignants par un directeur qui est centré sur le système est très différente de celle d'un principal qui a un leadership à exercer. D'autres éducateurs contemporains cités par Heald,(1979), tels Harris (1963), Curtin (1964), Miles (1963) Crosby (1957) et Heald et Moose (1968) suggèrent que le rôle fondamental du superviseur est de conduire à une amélioration dans l'enseignement. C'est ce que Goldman (1966) a trouvé dans une étude où il a constaté que le rôle du principal est mieux perçu par les enseignants quand il les aide à résoudre les problèmes et quand il considère leur participation dans le processus de prise de décision comme étant importante. Miles (1967) souligne que la supervision est une assistance en vue de l'amélioration de la situation enseignement-apprentissage. Quant à Babcock (1955: voir Heald, 1969), il affirme que le rôle de la supervision est un service plutôt qu'une fonction administrative:

Nous avons longtemps accepté que la supervision de l'enseignement dans la classe soit dissocié du rôle de l'autorité (p.1)

Participation des enseignants à leur supervision.

Ainsi, dès 1965, l'enseignant n'est plus perçu comme étant la seule personne du processus éducatif sur laquelle il faut se questionner quand il s'agit de diagnostiquer une faiblesse ou de chercher une solution à un problème posé par l'apprentissage. Il est plutôt considéré comme membre d'une équipe sur laquelle repose la responsabilité d'améliorer les

conditions d'apprentissage offertes aux élèves. Burton et Brueckner (1955: voir Heald, 1969), avaient considéré la participation des professeurs dans le processus de leur propre amélioration comme un but de la supervision. D'après une étude faite aux États-Unis sur le comportement des superviseurs

(principaux d'écoles) qui peuvent stimuler la qualité de l'enseignement de leur personnel, Gross et Henri (1965: voir Harris, 1985) ont trouvé que le meilleur superviseur est celui qui:

1- Prend en considération la participation de l'enseignant dans la prise de décisions.

2- Entretient des rapports inter-personnels sur un plein d'égalité et non- hiérarchique .

3- Fournit des supports pédagogiques et sociaux aux enseignants. 4- Aide à organiser (manager) et à surmonter les problèmes. 5- Utilise intelligemment son autorité.

Grâce aux résultats positifs obtenus dans les recherches faites sur l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage, la supervision a pris une autre dimension où s'intensifie le fait d'intégrer l'enseignant dans le processus de sa propre amélioration. Parmi les recherches qui vont en ce sens, on peut citer Columbro (1964: voir Heald, 1969) qui soutient que le superviseur doit intégrer la recherche-action dans les efforts fournis par l'enseignant. La participation de l'enseignant à sa propre amélioration a contribué à la naissance d 'une autre forme de supervision qui est la supervision clinique.

1 2

Bruneile, J. et Watts, S. (1985) mentionnent que la supervision clinique a pris naissance au début des années 60 à l'université Harvard aux États-Unis. Ce sont des auteurs tels que Goldhamer (1969), Weller (1971), Dussault (1972), Cogan (1973), entre autres, qui auraient le plias contribué à la diffusion de ce modèle de supervision. Voyons maintenant ce qu'il faut entendre par supervision clinique.

1.2.1 Caractéristiques de la supervision clinique.

La méthode de supervision clinique tire son origine du droit de l'enseignant à recevoir de l'assistance pour résoudre les problèmes pédagogiques qu'il formule à partir de son enseîgnement. Le postulat qui est à la base de cette approche pourrait être énoncé de la façon suivante: en aidant l'enseignant à régler les problèmes qu'il identifie on lui "montre" à résoudre les problèmes de l'enseignement. Le superviseur est avant tout amené à remplir un rôle de facilitateur auprès du supervisé dans le but de l'aider, s'il y a lieu, à identifier ses problèmes, à formuler des objectifs à atteindre, à recueillir des données pendant le déroulement de l'enseignement, à discuter avec le supervisé du degré d'atteinte des objectifs et, au besoin, à formuler un nouvel objectif à atteindre. Le superviseur joue donc le rôle de conseiller, ce qui nécessite de sa part la maîtrise de certaines qualités telles que l'empathie, la congruence,

l'acceptation de l'enseignant. L'enseignant de son côté, pour être à l'aise dans ce mode de supervision, a besoin d'inscrire son acte professionnel dans le cadre d'une pédagogie où l'expérimentation tient une place importante. Il doit de plus être apte à identifier les principaux problèmes

qui entravent l'efficacité de son enseignement et avoir les dispositions

qui permettent l'établissement d'une bonne relation d'aide avec le

superviseur.

On remarque, d'après les caractéristiques de la supervision

clinique, que le rôle du superviseur n'est pas d'évaluer l'enseignant dans

le but de le classer ou de le contrôler mais plutôt de l'aider à résoudre

les problèmes posés par l'apprentissage.

C'est une évaluation d'aide qui

s'inscrit dans un but formatif.

1.

L'évaluation formative.

C'est à M. Scriven (1967: voir: Félix, 1985) que revient la première

utilisation de 1'expression "évaluation formative", employée en rapport

avec la révision des programmes d'étude. Au début des années 70, d'autres

auteurs tels, B.S. Bloom; J.T. Hastings et G.F. Madaus (1971: voir Félix,

1985) reprennent la notion d'évaluation formative en rapport avec

l'apprentissage. L'application de l'évaluation formative à l'enseignement

s'est développée de faÉon significative avec les études de J. Centra (1973:

voir Félix, 1985) sur l'effet du feedback étudiant qui est obtenu par une

évaluation de l'enseignement.

Depuis lors cette approche d'évaluation a

intéressé plusieurs éducateurs: De Landsheere (1971), Studlebeau et al.

(1974: voir Félix, 1985), Nadeau (1981), Birzia (1982) et Ouellet (1983).

Ce courant éducatif réfère à un ensemble d'approches diverses qui sont

orientées vers la participation active de 1'apprenant à son apprentissage.

A l'inverse de l'idée habituelle qu'on se fait du but de l'évaluation,

c'est-à-dire

atteindre

des fins de classement et souvent sanctionner,

changements pédagogiques et à soutenir l'apprenant dans son apprentissage. Selon la conception de Scallon (1974), l'évaluation formative a pour but premier de dépister les difficultés en cours d'apprentissage et de réajuster la matière enseignée en fonction des habiletés de l'étudiant; son rôle principal est de suivre et d'assurer le progrès continu de chaque élève. De Landsheere (1971), prétend que cette évaluation ne se traduit pas en note et encore moins en score. Il s'agit d'un feedback pour l'apprenant et pour l'intervenant. Pour sa part, Birzia (1982: voir M. Laforge 1986) affirme que l'évaluation formative est la condition indispensable à la pédagogie de maîtrise. Son application peut s'étendre dans toutes les disciplines. Quant à Godbout (1982), il prétend que pendant le déroulement du programme, 1 'évaluation joue un rôle formatif en ce sens qu'elle permet et aux participants et à l'intervenant de vérifier si le cheminement vers l'atteinte des objectifs s'effectue "normalement", c'est-à-dire tel que prévu.

D'après les caractéristiques citées plus haut par les différents auteurs mentionnés, on peut conclure que l'évaluation formative sert de préalable à la supervision clinique. A ce propos, C.Félix (1985) disait:

(...) les informations recueillies à la suite d'une telle évaluation (évaluation formative) servent souvent de point de repère pour opérer des changements pédagogiques (p .13).

La pratique de la supervision clinique et de l'évaluation formative a donné de bons résultats dans tous les pays où elle a été appliquée. Nous pouvons citer à titre d'exemple, les États-Unis, l'Angleterre, le Canada...

tenu à Montréal, les 1, 2 et 3 novembre 1978, Poirier et Lambert avaient conclu que:

"La vision de la supervision demeure fonction de la qualité de la relation entre le superviseur et le supervisé. Faute d'entente au niveau des finalités envisagées, des moyens, des paliers et des champs, la supervision mal définie au départ, demeurera source d'incompréhension et de conflits. Les résistances constatées en bien des milieux sont dues souvent à une perception tronquée de la supervision, des objectifs qu'elle doit poursuivre à des paliers où elle doit s'exercer. Elle est alors perçue comme une forme d 'ingérence inacceptable.

En bref, pour être efficace, la supervision de 1'enseignement doit être axée sur l'amélioration du comportement du maître et de l'apprentissage de l'élève, faciliter la découverte des moyens de progresser, fournir les ressources nécessaires aux correctifs suggérés et apporter toute l'aide souhaitée dans un climat de confiance et de libre échange, (p.41)

Nous tenons à faire remarquer qu'actuellement la fonction d'inspecteur n'existe ni dans le système scolaire des États-Unis ni dans celui du Québec. Cependant, comme nous venons de le montrer, le modèle de supervision clinique et de l'évaluation formative prennent de plus en plus d'importance dans ces pays. Qu'en est-il de la supervision au Maroc? Quel type de supervision de l'enseignement les marocains pratiquent-ils?

Pour trouver réponse à ces questions nous avons pensé amener des personnes intéressées par la supervision de l'enseignement au Maroc, à savoir les inspecteurs et les formateurs, à exprimer leurs opinions sur la supervision.

Le prochain chapitre servira à décrire la méthodologie qui a été utilisée pour obtenir les opinions des inspecteurs et des formateurs sur la supervision actuelle d'éducation physique au Maroc.

La connaissance de la manière de faire des superviseurs marocains

(inspecteurs, formateurs) va nous aider à répondre à notre question

principale.

CHAPITRE II

Tout au long de ce chapitre, nous allons décrire la méthodologie

utilisée pour parvenir à connaître les opinions d'inspecteurs,

de

formateurs d'enseignants et d'enseignants sur les critères

qu'ils

considèrent les plus importants en évaluation de l'enseignant.

2.1 Technique du groupe nominal.

Avant de répondre au but de la recherche qui était de savoir comment

procéder pour que soit réalisé un système de supervision clinique et

d'évaluation formative dans le contexte actuel de l'inspection de

l'éducation physique scolaire au Maroc, nous avons préféré connaître

cornent

les

superviseurs

marocains

en

enseignement

(inspecteurs,

formateurs) oeuvrent actuellement. Nous devions recueillir nos données en

incitant les sujets à s'exprimer spontanément et directement sur un des

éléments les plus importants à considérer au moment de la supervision des

enseignants. Etant donné 1'importance des critères d'évaluation dans toute

forme de supervision et étant donné que le terme de "supervision clinique"

n'est pas tellement connue au Maroc, nous avons pensé poser une question

générale se rapportant aux critères d'évaluation. Ceci devait permettre de

trouver, par après, dans quelle perspective oeuvre chacun des deux groupes

de superviseurs (inspecteurs, formateurs). Pour cela, nous avons opté pour

la technique du groupe nominal.

La technique du groupe nominal a été développé par les chercheurs

américains Delbecq et Van de Ven (1968: voir Aubin, 1979) pour amener des

personnes, bien au courant d'un domaine de connaissances, à exprimer

brièvement ce qu'elles savent par rapport à une question précise qui leur

est posée. Pour réaliser la technique du groupe nominal, il faut réunir une

dizaine de personnes et leur poser une unique question à laquelle ils

doivent donner individuellement autant de réponses qu'ils le veulent.

Chaque participant inscrit ses réponses chacune sur des fiches qui lui ont

été préalablement fournies. Une fois que le temps alloué à la rédaction des

réponses est expiré, on demande à chaque participant de lire à haute voix

ce qu'il a produit comme énoncé. Chaque idée avancée est écrite sur un

tableau noir ou sur des grandes feuilles blanches. lorsque toutes les idées

sont exprimées et écrites au tableau, on passe au vote. Le vote sert à

classer les énoncés retenus et à identifier ceux qui sont les plus

représentatifs des opinions du groupe.

La technique du groupe nominal ne permet aucune discussion des

participants entre eux et, en un certain sens, elle impose certaines

contraintes aux personnes qui y participent. Par contre, cette méthode est

expéditive et permet au chercheur ou à la personne qui y recourt d'obtenir

des informations venant directement des principaux concernés dans un

minimum de temps. Ce sont ces caractéristiques de la technique du groupe

nominal qui nous ont amené à la retenir comme moyen pour cueillir des

données sur la question qui est à l'étude dans cette thèse.

2.1.1 Les questions posées.

Étant donné que nous voulions connaître les opinions de deux

catégories de personnes qui sont directement concernées par la supervision

de l'enseignant mais à des égards différents, nous avons pensé poser une

seule question formulée différemment selon les groupes rencontrés. Le choix 1 8

19 de cette question à soumettre aux différents groupes s'avérait cependant primordial pour atteindre l'objectif poursuivi. Cette préoccupation nous a amené à solliciter, au préalable, l'avis d'experts ainsi que des personnes directement concernées par le sujet pour s'assurer de la clarté de la question et de son degré de spécificité par rapport au sujet investigué. Ces consultations ont permis de formuler ainsi la question posée au groupe d'inspecteurs: "Quels sont les critères sur lesquels se base chacun de vous pour évaluer les professeurs"? L'essentiel de cette question était repris avec les groupes des formateurs sous la forme suivante: "Quels sont les critères sur lesquels se base chacun de vous, pour évaluer des élèves-professeurs"?

2.1.2 Le choix des

sujets-a. Les inspecteurs: Le Maroc est divisé en quatre zones d'inspection. Les sujets que nous avons interrogés appartiennent tous à la zone nord-est du Maroc. Cette zone englobe les régions d'inspection suivantes: la ville de Fés où se trouvent six inspecteurs, la ville de Meknès qui compte cinq inspecteurs et la ville d'Oujda où on dénombre quatre inspecteurs. Trois petites villes sont aussi comprises dans cette zone à savoir Taza, Nador et Al Hoceima qui comptent un inspecteur chacune. Donc, la zone nord-est compte en tout dix huit inspecteurs répartis dans six villes différentes.

Réunir en un seul lieu tous ces inspecteurs nous paraissait difficile vu la distance qui sépare les villes et aussi le moment de l'année (mai-juin) qui coïncidait avec la période des examens. Le fait que 1 ' inspecteur coordonnateur siège à Fés et que le Centre

baccalauréat se trouve aussi à Fés nous a facilité la tâche. Cependant comme tous les inspecteurs de la zone qui sont responsables de toutes les matières étaient convoqués à Fés à une réunion avec 1'inspecteur général chef du Centre d'examen, nous avons pu, grâce aux efforts conjugués par l'inspecteur coordonnateur d'E.P.S. (Éducation Physique et Sportive) de cette zone, réunir tous les collègues inspecteurs présents à Fés lors de la réunion dont il a été question.

b . Formateurs:

Le Maroc compte trois centres pédagogiques régionaux d'éducation physique. Deux de ces centres sont implantés dans la zone nord-est à savoir à Fés et à Taza. Parmi tous les formateurs de ces deux centres, nous avons choisi vingt encadreurs. Pourquoi vingt seulement? Tout simplement parce que nous avons décidé de ne consulter que les formateurs qui ont vraiment cccnme fonction de superviser les stages pédagogiques pratiques. Le centre

pédagogique de Fés et celui de Taza comprennent

dix

superviseurs

chacun; nous avons fait appel à tous les superviseurs présents dans ces deux centres pédagogiques.

2.1.3 Organisation des réunions.

a . Inspecteurs:

Les dix huit inspecteurs présents à Fés ont été repartis en deux groupes (groupe "A" et groupe "B") comprenant neuf personnes chacun. Nous avons réuni les groupes séparément dans les locaux de l'inspection

avec les dix-huit inspecteurs réunis en un seul groupe. La constitution des deux groupes d'inspecteurs a été faite au hasard et aucun choix préalable n'a contribué à les assigner à l'un ou l'autre des groupes "A" et "B".

b . Formateurs: Nous avons organisé deux réunions de dix formateurs chacune. La première s'est tenue à Taza et la deuxième à Fés, au C.P.R.E.P.S. Une troisième réunion s'avérait impossible à cause de la distance qui sépare les deux villes et aussi en raison de la préoccupation des formateurs qui étaient pris par les examens de fin d'année.

2.1.4 Déroulement des réunions.

Pour l'animation de toutes les réunions et leur déroulement, nous avons respecté la procédure préconisée par la technique du groupe nominal. Selon Brunelle, J., et Watts, S. (1985) la technique du groupe nominal se compose de six étapes:

21

régionale d'éducation physique à Fés. Une troisième réunion a été tenue

1- Production: Cette étape a pour but de permettre à chaque participant d'écrire ses idées en silence et individuellement en réponse à la question. Le participant utilise une feuille qu'on lui a remise et sur laquelle est inscrite la question nominale. Entre cinq et dix minutes sont allouées pour cette étape.

2- Cueillette à la ronde: Cette étape a pour but de recueillir les idées produites par les participants et de les rendre visuellement accessibles à tout le groupe. L'animateur voit alors à faire clarifier les énoncés et réprimer toute discussion sur la pertinence de ceux-ci. De plus, il favorisera l'élimination par le groupe des propositions répétitives.

3- Discussion: Cette étape vise à examiner chaque énoncé afin d'en clarifier la signification en vue du vote qui va suivre. Les énoncés sont lus à haute voix et dans l'ordre avec lequel ils ont

22

été recueillis. L'animateur voit à ce moment à faire clarifier le sens des propositions par le groupe, tout en veillant à ce que chaque énoncé soit examiné avec la même importance. Une fois la clarification des énoncés terminée, le groupe peut passer à l'étape suivante.

4- Vote préliminaire: Cette étape a pour objectif de permettre aux participants de faire connaître mathématiquement l'importance qu'ils accordent aux propositions. La procédure de vote suivante est généralement reconnue comme étant la plus efficace. D'abord, chaque participant se voit remettre un certain nombre de fiches

(3"

5- Discussion du vote préliminaire: Cette étape sert à examiner les inconsistances du vote révélées par la compilation et à rediscuter les énoncés qui pourraient en être la cause. La discussion du vote préliminaire permet de s 'assurer que le vote représente bien une dispersion de jugements réfléchis et non une dispersion due a une compréhension équivoque des énoncés.

6- Vote final: Cette étape doit permettre de combiner les jugements individuels en une décision représentative de celle du groupe. La procédure du vote est la même qu'à l'étape quatre (p. 178-181 ) .

Grâce à la participation active des sujets qui ont trouvé la question intéressante, toutes les réunions se sont déroulées dans une ambiance cordiale et sérieuse. D'ailleurs le temps consacré à chaque réunion dépassait deux heures trente minutes. La multiplicité des idées générées par les participants montre bien l'intérêt porté par les inspecteurs et les

formateurs au problème de l'évaluation et de la formation .

2.2 Présentation des résultats:

ont alors émis trente idées. Le tableau I contient les vingt énoncés auxquels le groupe a accordé le plus de poids. La liste complète des énoncés sur lesquels ces inspecteurs se basent pour évaluer les professeurs se trouve dans 1 1 appendice "A".

La réunion du groupe "B" a dure deux heures et demie au cours desquelles les neuf inspecteurs avaient généré trente deux énoncés. Nous présenterons dans le tableau II les vingt énoncés auxquels le groupe a accordé le plus de poids. La liste complète des énoncés sur lesquels ce deuxième groupe d'inspecteurs se base pour évaluer les enseignants se trouve à 1'appendice "B".

La troisième réunion était celle du vote final. Vingt énoncés ont été jugés les plus importants par les dix-huit inspecteurs au cours de cette réunion qui a duré deux heures et demie.

2 4

Classement des énoncés émis par le groupe "A" des 9 inspecteurs sur les critères d'évaluation des enseignants.

TABT.FAH T

Rang ÉNONCÉS N Ex M G

1 Respect des buts et objectifs fixés par les instructions officielles

8 65 8.12 1 .05

2 Respect du cycle du travail 8 61 7.62 0.99

3 Entretien du cahier de préparation 7 47 6.71 1 .27

4 Entretien du cahier journal 6 40 6.66 1.10

5 Respect de la répartition des installa­ tions

4 28 7.00 0.70

6 Pertinence des exercices choisis 4 26 6.5 1 .50 7 Pertinence des procédés pédagogiques 4 26 6.5 1.65 8 Efficacité de la méthode du travail 4 20 5.00 2.34

9 Dynamisme du professeur 4 16 4.00 0.70

10 Maîtrise des connaissances pédagogiques 4 14 3.5 1.11 11 Maîtrise des connaissances techniques 4 13 3.25 1 .08

12 Progrès des élèves 3 09 3.0 2.16

13 Manière de corriger et d'encourager 4 08 2.0 1 .22 14 Maîtrise des connaissances méthodologiques 3 08 2.66 1 .24 15 Maîtrise des connaissances sociologiques 2 07 3.5 0.5 16 Relation du professeur avec ses collègues 2 05 2.5 1 .5 17 Relation du professeur avec l'administration 2 04 2.0 1 .00

18 Rayonnement du professeur 2 04 2.0 0

19 Contribution du professeur aux organisations des réunions sportives

2 04 2.0 0

20 Rendement du professeur au sein de 1'associa­ 1 01 1 .0 0

tion sportive scolaire. - - -

-N : -Nombre de participants ayant voté pour l'énoncé

X : Poids accordé à l'énoncé par chacun des participants. Ce poids varie de 0 à 9 points selon l'importance qu'accorde le participant à l'énoncé. Ex: Le total des points accordés à l'énoncé

M : Poids moyen accordé à la proposition G : Dispersion des votes sur l'énoncé

25 Tableau II

Classement des énoncés sur les critères d'évaluation des enseignants formulés par le groupe "B" des neuf inspecteurs.

Rang ÉNONCÉS N Ex M G

1 Respect de la répartition des installations 7 53 7.57 1 .49

2 Respect du cycle de travail 6 42 7.0 1 .63

3 Pertinence des procédés pédagogiques 6 40 6.66 1 .97

4 Respect des objectifs fixés par les instruc­

tions officielles

6 39 6.5 1 .70

5 Efficacité de la méthode du travail 6 36 6.0 2.00

6 Pertinence des exercices choisis 6 34 5.66 2.56

7 Entretien du cahier de préparation 6 32 5.33 2.56

8 Entretien du cahier journal 6 30 5.0 2.16

9 Maîtrise des connaissances pédagogiques 4 26 6.5 2.29

10 Maîtrise des connaissances techniques 4 22 5.5 1.11

11 Enthousiasme du professeur 3 14 4.66 0.47

12 Relation du professeur avec ses élèves 3 10 3.33 1 .24

13 Manière de corriger et d'encourager 3 08 2.66 1 .24

14 Maîtrise des connaissances méthodologiques 3 08 2.66 0.94

15 Relation du professeur avec ses collègues 3 06 2.00 1 .41

16 Rayonnement du professeur 2 07 3.5 1 .5

17 Participation aux manifestations sportives à

l'intérieur et l'extérieur de l'établissement

2 04 0.2 1.0

18 Maîtrise des connaissances physiologiques 2 03 1 .5 0.5

19 Relation du professeur avec l'administration 2 03 1 .5 0.5

20 Maîtrise du règlement des sports 1 01 1 .0 0.00

N : Nombre de participants ayant voté pour l'énoncé X : Poids accordé à l'énoncé par chacun des participants. Ce poids varie de

0 à 9 points selon l'importance qu'accorde le participant à l'énoncé. Ex: Le total des points accordés à l'énoncé

M : Poids moyen accordé à la proposition G : Dispersion des votes sur 1'énoncé

26 Tableau III

Classement des énoncés sur les critères d'évaluation des enseignants formulés par les groupes "A" et "B" des 18 inspecteurs lors du vote f inal.

Rang ÉMDNCÊS N Ex M G

1 Respect de buts et objectifs fixés par les instructions officielles

12 93 7.75 1 .08

2 Respect du cycle du travail 10 77 7.7 1.10

3 Pertinence des procédés pédagogiques utilisés 10 75 7.5 1 .43 4 Entretien de cahier de préparation 10 67 6.7 1 .55 5 Respect de la répartition des installations 10 61 6.1 1 .57 6 Entretien du cahier de préparation 09 48 5.33 2.16

7 Entretien du cahier journal 07 45 6.42 1 .29

8 Efficacité de la méthode du travail 06 39 6.5 1 .38 9 Pertinence des exercices utilisés 06 35 5.83 1 .57 10 Manière de corriger et d'encourager 07 35 5.00 2.00 11 Maîtrise des connaissances pédagogiques 04 23 5.75 2.04 12 Maîtrise des connaissances techniques 04 23 5.75 1 .47

13 Rayonnement du professeur 04 21 5.25 1 .78

14 Relation du professeur avec ses élèves 04 19 4.75 1 .92 15 Maîtrise des connaissances méthodologiques 03 14 4.66 1.69 16 Maîtrise du règlement des sports 03 11 3.66 1 .69 17 Relation du professeur avec 1'administration 03 10 2.5 2.06 18 Relation du professeur avec ses collègues 03 09 3.00 2.16 19 Participation aux manifestations sportives à

l'intérieur et l'extérieur de l'établissement

02 09 4.5 1 .5

20 Rendement du professeur en association spor­ tive scolaire.

03 08 2.66 1.24

N : Nombre de participants ayant voté pour l'énoncé X : Poids accordé à l'énoncé par chacun des participants. Ce poids varie de

0 à 9 points selon l'importance qu'accorde le participant à l'énoncé. Ex: Le total des points accordés à l'énoncé

M : Poids moyen accordé à la proposition G : Dispersion des votes sur 1'énoncé

27

La réunion du groupe "A" des formateurs a duré trois heures durant lesquelles nous avons pu recueillir trente idées différentes. Nous présenterons sur le tableau IV dix-huit peu-mi ces idées et les autres figureront dans l'appendice "C".

La réunion du groupe "B" a duré deux heures et demie. Dix formateurs ont pris part à cette réunion et ont généré vingt-cinq énoncés dont nous présenterons dans le tableau V les dix-huit énoncés auxquels ces formateurs ont accordé le plus de poids. La liste complète des énoncés sur lesquels

les formateurs se basent pour évaluer les stagiaires se trouve à 1'appendice "D".

La distance qui sépare les deux villes où sont implantés les deux centres pédagogiques et la période des examens de fin d'année ont rendu impossible la tenue d'une troisième réunion avec les deux groupes de formateurs. Pour palier à ce contre-temps, nous avons combiné ensemble les résultats des deux groupes de formateurs et nous avons retenu les seize idées communes que nous présenterons dans le tableau V I .

28 Tableau IV

Classement des énoncés sur les critères d'évaluation des enseignants formulés par les groupes "A" des 10 formateurs.

Rang ÉNONCÉS N Ex M G

1 Organisation des groupes 7 54 7.71 1 .38

2 Recherche de 1'intérêt des élèves 7 47 6.71 1 .82 3 Respect de l'unité de la séance 6 39 6.5 1 .70 4 Préparation matérielle de la communication 5 36 7.2 1 .72 5 Aspect physique de la communication 5 31 6.2 1 .72 6 Pertinence des situations pédagogiques 5 30 6.00 2.00

7 Présentation de la séance 5 26 5.2 2.03

8 Présentation des objectifs de la leçon 5 26 5.2 1.6

9 Dosage des exercices 4 23 5.75 2.27

10 Répartition du temps par rapport à la quali­ té du travail

4 23 5.75 1 .92

11 Répartition de l'espace par rapport à la qua­ lité du travail

4 20 5.00 1 .58

12 Progression dans les exercices 4 17 4.25 1 .29 13 Manière de diriger et d'expliquer 4 13 3.25 1 .92 14 Façon de démontrer et de corriger 4 12 3.00 1 .58 15 Respect des buts fixés par les instructions

officielles

4 11 2.75 1 .78

16 Attitude des élèves à la tâche (motivation- refus)

4 07 1 .75 0.82

17 Adaptation aux situations 3 06 2.00 0.81

18 Manière d'évaluer les apprentissages 3 06 2.00 0

N : Nombre de participants ayant voté pour l'énoncé X : Poids accordé à l'énoncé par chacun des participants. Ce poids varie de

0 à 9 points selon l'importance qu'accorde le participant à l'énonce. Ex: Le total des points accordés à l'énoncé

M : Poids moyen accordé à la proposition G : Dispersion des votes sur l'énoncé

29 Tableau V

Classement des énoncés sur les critères d'évaluation des enseignants formulés par le groupe "B" des dix formateurs.

Rang ÉNONCÉS N Ex M G

1 Respect de l'unité de la séance 8 65 8.12 1 .05 2 Recherche de 1'intérêt des élèves 8 61 7.62 0.99 3 Présentation des objectifs de la leçon 7 53 7.53 1 .49

4 Organisation des groupes 7 47 6.71 1 .82

5 Présentation de la séance 6 42 7.00 1 .63

6 Dosage des exercices 6 39 6.50 1 .70

7 Répartition du temps par rapport à la qua­ lité du travail

6 36 6.00 2.00

8 Préparation matérielle de la communication 6 34 5.66 2.56 9 Aspect physique de la communication 6 32 5.33 2.56 10 Manière de diriger et d'expliquer 5 30 6.00 2.00 11 Façon de démontrer et d'expliquer 5 26 5.2 1 .60 12 Recherche de 1'intérêt des élèves 4 26 6.5 1.65 13 Attitude des élèves à la tâche 4 23 5.75 1 .92 14 Progression dans les exercices 4 20 5.00 2.34 15 Pertinence des situations pédagogiques 4 13 3.25 0.70 16 Respect des buts fixés par les instructions

officielles

4 13 3.25 1 .92

17 Dynamisme de 1'élève professeur 3 10 3.33 1 .24

18 Adaptation aux situations 2 03 1.5- 0.6

N : Nombre de participants ayant voté pour l'énoncé X : Poids accordé à l'énoncé par chacun des participants. Ce poids varie de

0 à 9 points selon l'importance qu'accorde le participant à l'énoncé. Ex: Le total des points accordés à l'énoncé

M : Poids moyen accordé à la proposition G : Dispersion des votes sur 1'énoncé

30

Tableau VI

Classement des énoncés communs produits par les vingt formateurs des groupes A et B sur les critères d'évaluation des enseignants.

Rang ÉIsKDNCÉS N Ex M

1 Recherche de 1'intérêt de 1'élève 15 108 7.20

2 Respect de 1 'unité de la séance 14 104 7.42

3 Organisation des groupes 14 101 7.21

4 Présentation des objectifs de la séance 12 79 6.58 5 Préparation matérielle de la communication 11 70 6.36

6 Présentation de la séance 11 68 6.18

7 Aspect physique de la communication 11 63 5.72

8 Dosage des exercices 10 62 6.20

9 Répartition du temps par rapport à la qualité

du travail 10 59 5.90

10 Pertinence des situations pédagogiques 09 43 4.77

11 Manière de diriger et d'expliquer 09 43 4.77

12 Façon de démontrer et de corriger 09 38 4.22

13 Progression dans les exercices 08 37 4.62

14 Attitude des élèves à la tâche (motivation-refus) 08 30 3.75 15 Respect des buts fixés par les instructions

officielles 05 09 1 .80

16 Adaptation aux situations 05 09 1 .80

N : Nombre de participants ayant voté pour l'énoncé

X : Poids accordé à l'énoncé par chacun des participants. Ce poids varie de 0 à 9 points selon l'importance qu'accorde le participant à l'énoncé. Ex: Le total des points accordés à l'énoncé

participants, selon le poids qu'ils ont accordé à chacun d'eux, nous avons jugé alors possible de regrouper ces énoncés par catégories afin de faciliter l'analyse et l'interprétation des données.

Ainsi, nous avons inséré les idées générées par les dix-huit inspecteurs en cinq catégories et celles émises par les vingt formateurs en quatre autres catégories.

2.2.3 Regroupement des énonces émis par les dix-huit inspecteurs.

1. Préparation matérielle et respect des instructions officielles. Entretien du cahier de préparation

Entretien du cahier journal Entretien du matériel

Respect de la répartition des installations Respect du cycle de travail

Respect des buts et objectifs fixés par les instructions officielles

2. Compétences de 1'enseignant.

Maîtrise des connaissances pédagogiques Maîtrise des connaissances techniques Maîtrise des connaissances méthodologiques Maîtrise du règlement des sports

Rayonnement du professeur.

Après avoir classé les énoncés émis par chaque groupe de

32

Relation du professeur avec ses collègues Relation du professeur avec 1'administration

Participation aux manifestations sportives à l'intérieur et à 1'extérieur de 1'ètablissement.

4. Organisation du cours.

Efficacité de la méthode du travail Relation du professeur avec ses élèves Manière de corriger et d'encourager Pertinence des exercices utilisés

Pertinence des procédés pédagogiques utilisés.

5. Respect des buts et conformité des situations pédagogiques avec le thème La pertinence des procédés pédagogiques utilisés

La pertinence des exercices utilisés.

2.2.4 Regroupement des idées générées par les vingt formateurs.

1. Organisation et animation de la classe. Organisation des groupes

Répartition du temps par rapport à la qualité du travail Recherche de l'intérêt de l'élève

Attitude des élèves à la tâche Adaptation aux situations.

33 Préparation matérielle de la communication

Aspect physique de la communication (voix-tonalité-débit) Manière de diriger et d'expliquer

Façon de démontrer et de corriger.

3. Construction de la séance.

Respect de l'unité de la séance

Présentation des objectifs de la séance Présentation de la séance

Respect des instructions officielles.

4. Justesse du choix des situations pédagogiques. Pertinence des situations pédagogiques Dosage des exercices

CHAPITRE TROIS

Le but de ce chapitre est de décrire et d'analyser, au moyen des données recueillies dans les réponses des superviseurs marocains en éducation physique, certains aspects de la situation existante au Maroc en ce qui concerne l'évaluation et la supervision du personnel enseignant en éducation physique. Cette analyse descriptive comporte deux parties:

1- L'analyse des opinions des deux groupes de superviseurs,

2- La présentation de chacun des groupes de superviseurs, la définition de leur rôle, la description de leur façon de faire.

Dans ce troisième chapitre nous allons reprendre brièvement l'essentiel des données qui ont été présentées dans le chapitre précèdent et les analyser à la lumière des deux types de supervision actuellement reconnus comme les plus pratiqués dans les milieux de l'enseignement. Après avoir situé dans quel type de supervision les inspecteurs et les formateurs de maîtres au Maroc semblent se rattacher, nous tenterons d'expliquer pourquoi les inspecteurs et les formateurs se situent dans l'un et l'autre type de supervision. L'analyse qui aura été ainsi faite permettra, dans le prochain et le dernier chapitre, de formuler les suggestions et des recommandations qui tiendront compte de la situation en supervision telle que vécue présentement au Maroc. Ceci aidera nous le souhaitons, à faire un pas sûr dans la voie du changement et de l'efficacité en enseignement.

3.1 Types de supervision des inspecteurs et des formateurs de maîtres au

36

É ta n t donné q u e, d an s t o u t e form e de s u p e r v is io n de l'e n s e ig n e m e n t ,

l ' é v a l u a t i o n o c cu p e une p l a c e p rép o n d ér a n te n ou s a v io n s p e n s é p o s e r , p ar l a te c h n iq u e du g ro u p e n o m in a l, une q u e s t io n d ' a l l u r e g é n é r a le q u i p e r m e t t r a it d ' o b t e n i r d e s in f o r m a t io n s u t i l e s su r c e que l e s in s p e c t e u r s e t fo r m a te u r s

d e m a it r è s v a l o r i s e n t comme s u p e r v is io n s a n s a v o ir à u t i l i s e r l e term e

s u p e r v is io n comme t e l . R a p p elo n s que l e mot " s u p e r v isio n " im p liq u e à l a

f o i s l ' i d é e d e c o n t r ô l e e t d ' a i d e . Ce s o n t l à l e s deux p ô l e s q u i n ou s f o n t d i r e q u ' i l y a s u p e r v i s i o n t r a d i t i o n n e l l e e t s u p e r v is io n c l i n i q u e ; d an s l a s u p e r v i s i o n t r a d i t i o n n e l l e l a p e r so n n e en a u t o r i t é o b s e r v e e t é v a lu e dans l e b u t d e c o n t r ô l e r e t d e v é r i f i e r s i l ' e n s e i g n a n t ou l e s t a g i a i r e r e s p e c t e l e s d i r e c t i v e s o f f i c i e l l e s ; d an s l a s u p e r v is io n c l i n i q u e , l a p e r so n n e en a u t o r i t é c o o p è r e a v e c l ' e n s e i g n a n t ou l e s t a g i a i r e , o b s e r v e d an s l e b u t d'am ener d e s ch angem en ts p o s i t i f s d an s l e com portem ent d e l ' e n s e i g n a n t . L es

t a b le a u x V I I , V III e t IX résum ent b ie n l ' e s s e n t i e l d e s d i f f é r e n c e s q u i

37

T a b lea u VII L es c a r a c t é r i s t i q u e s d e s deux s o r t e s d e s u p e r v is io n t r a d i t i o n n e l l e e t c l i n i q u e .

Supervision traditionnelle Supervision clinique

Postulat: Un enseignant efficace devrait être en mesure d'appli­ quer le programme qui lui est confié.

But : Amener 1'enseignant à com­ prendre et appliquer le program­ me tel qu'il est formulé.

Fonction du superviseur: Vérifier

Postulat : Aider 1'intervenant a résoudre son problème en lui montrant la solution.

But: Aider l'enseignant à ré­ soudre les problèmes qu'il rencontre.

Fonction du superviseur: Four­ la capacité de l'enseignant à

appliquer le programme et le cas échéant lui montrer à le faire. Fonction de l'enseignant. Incar­

nir les éléments pour que l'en­ seignant puisse solutionner son problème.

Fonction de l'enseignant: Ré­ ner le savoir être, le savoir

faire et le savoir faire-faire tels qu'ils sont décrits dans le programme.

Relation superviseur-supervisé:

soudre son problème à partir des données prises dans le con- contexte naturel par le super­ viseur.

Relation superviseur-supervisé: Expert à praticien. L'expert ex­

plique et le praticien cherche à comprendre et à appliquer.

Influence et source d'originel :

Conseiller au praticien. Le conseiller aide l'enseignant à trouver la meilleure solution possible.

Conditions de réalisation: Ca­ Consensus politique d'un pays.

Contexte: Milieu homogène dont les membres se regroupent natu­ rel lement.

pacité de l'enseignant à repé­ rer les problèmes qui influen­ cent le processus d'enseigne­ ment-apprentissage. L'ensei­ gnant demande de 1'aide.

D'après J.Brunelle, (1985). Note de cours: supervision de l'intervention, Département d'éducation physique, F.S.E., Université Laval.

Tableau Vili

Les phases de processus de supervision traditionnelle.

D'après J.Brunelle, (1985), notes de cours: supervision de l'intervention, Département d'Éducation Physique, F.S.E. Université Laval.