A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXVI, 2004
LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE OPÉRÉE
PAR DES ENSEIGNANTS DE COLLÈGE EN TURQUIE
Sami OZGÜR*, Éric TRIQUET*, Florence CHARBONNIER** * IUFM de Grenoble et CRCMD-Université de Bourgogne
** Université Joseph Fourier - BP53X - 38401 Grenoble Cedex 09
MOTS-CLÉS : TRANSPOSITION DIDACTIQUE – RAPPORT PERSONNEL –
RAPPORT INSTITUTIONNEL – COLLÈGE – DIGESTION HUMAINE
RÉSUMÉ : Dans le système éducatif turc, les enseignants se trouvent face à deux savoirs à enseigner de référence, issus, d’une part, des programmes et manuels officiels et, d’autre part, des sujets de concours nationaux. L’analyse de trois situations d’enseignement de la digestion humaine en Sixième a révélé l’existence de variables déterminantes pour les choix de transposition : la formation de l’enseignant et les prétentions du collège au concours d’entrée en lycée.
ABSTRACT : In the Turkish educational system, teachers have to face two different references for the « knowledge to be taught », one of them provided by official syllabus and school books, the other extracted from the topics of national competitive examinations. The analysis of three teaching situations of human digestion has brought to light two factors which determine the educational transfer choices made by teachers : the training of the teacher and the claims of the school upon competitive examinations for entrance to high school.
1. CONTEXTE DE L’ÉTUDE : LE SYSTEME ÉDUCATIF
ET LES LIEUX DE TRANSPOSITION INSTITUTIONNELLE EN TURQUIE
Certaines spécificités du système éducatif turc, en particulier la sélection des élèves par concours à chaque étape de leur scolarité (notamment pour l’entrée en collège puis en lycée) et le nombre et la régularité des contrôles exercés par les inspecteurs, appellent une interrogation sur leur poids dans les choix faits par les enseignants. Pour cerner les principaux paramètres influençant le processus de transposition dans ce système, nous avons distingué deux niveaux : celui des institutions noosphériennes qui prescrivent le cadre du « savoir à enseigner » et celui des enseignants qui, à partir des productions noosphériennes, élaborent leur propre savoir à enseigner (Ozgür, 2004). L’étude menée au niveau de la noosphère a débouché sur une caractérisation de la structure, du fonctionnement et des productions de trois de ses composantes, en charge respectivement de l’élaboration des nouveaux programmes et des nouveaux manuels et de la préparation des sujets de concours nationaux, en particulier les QCM de concours d’entrée en lycée (CEL), susceptibles d’exercer une influence directe sur la suite de la chaîne de transposition jusqu’aux enseignants. L’année scolaire 2001-2002 a vu en Turquie le lancement d’un nouveau programme de sciences expérimentales : nous avons exploité ce contexte pour réaliser une étude de la transposition didactique « en acte », choisissant comme « sonde » un sujet d’enseignement nouveau introduit au programme de la classe de sixième de collège, la digestion humaine, de façon à limiter les effets de reproduction de pratiques anciennes.
L’ensemble de nos données a fourni deux éléments importants : la transposition n’est paramétrée que faiblement par les instructions officielles ; la « noosphère Concours » est relativement autonome ; les deux autres institutions travaillent en étroite synergie, le manuel pouvant être considéré comme une « mise en texte » des instructions du programme. Les enseignants de collège se trouvent ainsi face à deux savoirs à enseigner de natures différentes.
2. PROTOCOLE D’ÉTUDE DES SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT 2.1 Paramétrage et typologie des situations d’enseignement
Deux paramètres clés des situations d’enseignement ont émergé de nos enquêtes : le type de formation reçue par l’enseignant (mono, bi ou tridisciplinaire en sciences ; importante ou réduite en pédagogie) et les prétentions du collège au CEL (taux de réussite faible ou élevé par rapport à la moyenne nationale). Leur croisement conduit à une typologie théorique des situations de
Balikesir, où l’ancienneté nécessaire pour exercer en ville plutôt qu’en village est de quinze années environ, ce qui correspond à certains types de formations universitaires pour les enseignants en poste durant l’année d’expérimentation ; les collèges de village ayant par ailleurs tous peu de prétentions au CEL) et le regroupement de formations universitaires semblables nous ont conduits à distinguer finalement les trois types de situations suivantes.
TE1 : enseignant de formation scientifique tridisciplinaire et formation pédagogique importante, exerçant dans un collège de la ville ayant un taux de réussite au CEL élevé.
TE2 : enseignant de formation scientifique tridisciplinaire et formation pédagogique importante, exerçant dans un collège de la ville ayant un taux de réussite au CEL faible.
TE3 : enseignant de formation scientifique forte (mono ou bidisciplinaire) et de formation pédagogique réduite, dans un collège de village (taux de réussite au CEL faible).
2.2 Données recueillies et objectifs
La méthodologie suivie pour le recueil des données relatives aux enseignants intègre l’une des particularités du système turc : la planification obligée de son enseignement par chaque enseignant (un planning annuel, des plannings d’unités et des plannings quotidiens). Nous avons exploité plusieurs sources de données pour caractériser d’une part le savoir à enseigner défini par chaque enseignant (plannings quotidiens et réponses à un questionnaire) et d’autre part le « savoir enseigné » tel qu’il est dispensé aux élèves (enregistrements audio des séquences d’enseignement et recueil des fiches d’évaluation des élèves).
Nous avons cherché à caractériser les rapports au savoir de la digestion humaine de chaque enseignant sur trois plans : sources de référence ; notions abordées ; niveaux de formulation. Notre échantillon compte au total dix enseignants exerçant dans des collèges différents.
2.3 Cadre théorique et hypothèses
Notre cadre théorique repose sur les concepts de transposition didactique et de rapports personnel et institutionnel au savoir (Chevallard, 1992 et 1994). À titre d’hypothèses, nous avons mis en relation les rapports au savoir associés aux trois types de situation d’enseignement avec les rapports institutionnels dégagés au préalable.
Dans la mesure où la digestion est étudiée en première année de collège, la « noosphère Programme » cible un niveau d’exigence élémentaire (champs notionnels peu diversifiés, présentation des phénomènes à l’échelle macroscopique). La « noosphère Concours », prenant en compte les exigences de sélection, est amenée à élever le niveau d’exigence (champs notionnels plus diversifiés, niveau de formulation correspondant à l’échelle microscopique).
Un enseignant apparenté au type TE1 devrait : (i) utiliser des sources de référence qui dépassent le programme et le manuel, comme les ouvrages universitaires ; (ii) aborder des notions plus diversifiées et choisir des niveaux de formulation plus élevés que ce qui est prévu dans le programme.
Un enseignant apparenté au type TE2 devrait : (i) s’inspirer essentiellement du programme et du manuel ; (ii) aborder des notions inscrites dans le programme et choisir des niveaux de formulation identiques à ceux du programme ou proches.
Un enseignant apparenté au type TE3 devrait : (i) s’inspirer principalement du programme et du manuel mais aussi, éventuellement, d’ouvrages universitaires ; (ii) aborder des notions inscrites dans le programme et choisir des niveaux de formulation proches de ceux du programme ou un peu plus élevés.
3. ANALYSE DE TROIS SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT
Trois cas d’enseignement de la digestion humaine en classe de sixième de collège ont été sélectionnés au sein de notre échantillon, comme représentatifs chacun d’un type théorique de situation d’enseignement.
3.1 Étude empirique du type TE1
L’enseignant sélectionné se caractérise par une formation tridisciplinaire en sciences (physique, chimie, biologie) et importante en pédagogie. Il exerce dans un collège dont le taux de réussite au CEL est nettement supérieur à la moyenne nationale, induisant a priori un rapport personnel au savoir plutôt conforme au rapport de l’institution Concours.
Cet enseignant se met « en règle » avec sa hiérarchie en indiquant le manuel comme source de référence, mais que dans le même temps il se montre critique vis-à-vis de cette référence, qu’il juge insuffisamment ambitieuse. Il dépasse largement les limites du cadre notionnel défini par le programme, dans son planning et plus encore dans son enseignement. Si ce n’est au moment de l’évaluation, il pose également un niveau d’exigence supérieur, en cohérence avec ses autres choix de transposition.
L’enseignant n’intègre que peu les contraintes imposées par le nouveau programme et semble plus sensible à celles posées par la réussite au CEL, même si à aucun moment il n’a affirmé travailler pour préparer ses élèves au concours.
3.2 Étude empirique du type TE2
L’enseignant sélectionné se caractérise par une formation tridisciplinaire en sciences (physique, chimie, biologie) et importante en pédagogie. Il exerce dans un collège où le taux de réussite au CEL est nul, induisant a priori un rapport personnel au savoir plutôt conforme au rapport des institutions Programme et Manuel.
Cet enseignant utilise plutôt le manuel, même s’il consulte également d’autres ouvrages de biologie sans que l’on puisse dire vraiment s’il le fait pour sa propre formation ou pour préparer son cours. Malgré des éléments notionnels nouveaux par rapport au programme et l’utilisation, au niveau du savoir enseigné, de termes plus proches du registre scientifique, l’élargissement du champ notionnel peut être considéré comme modeste et les niveaux de formulation sont à peu près équivalents à ceux du manuel. Dans l’ensemble cet enseignant se comporte conformément aux exigences du nouveau programme.
3.3 Étude empirique du type TE3
L’enseignant sélectionné se caractérise par une formation scientifique monodisciplinaire (biologie) et par une faible formation en pédagogique. Il exerce dans un collège de village où le taux de réussite au CEL est nul (très peu d’élèves de l’établissement participent au CEL) induisant a priori un rapport personnel au savoir plutôt conforme au rapport des institutions Programme et Manuel. Contrairement à nos attentes, cet enseignant ne se soumet pas réellement aux contraintes imposées par le nouveau programme et cherche à prendre en compte les exigences de réussite au concours. Il utilise comme sources le manuel de sciences expérimentales et les manuels de QCM et exprime une réserve vis-à-vis du manuel, jugeant les sujets trop courts et le contenu insuffisant pour la préparation au CEL. Il élargit le champ notionnel, élève les niveaux de formulation et pose en évaluation beaucoup de questions de type QCM : il se met en « non-conformité » tant avec l’institution Programme qu’avec son institution Collège.
Ce résultat nous conduit à revoir les importances relatives des deux variables « prétentions du collège au CEL » et « formation de l’enseignant » ; celle-ci semble avoir été sous-estimée dans notre travail exploratoire (toutefois, le caractère récent de la formation de l’enseignant représentant le type TE3 a pu jouer un rôle déterminant).
4. CONCLUSION
types de situations d’enseignement. Finalement, deux types d’enseignants peuvent être distingués : ceux qui se soumettent aux exigences de réussite au CEL (illustrés dans notre étude par un enseignant dont le collège a un taux de réussite élevé au concours et un jeune enseignant caractérisé par sa formation récente marquée par une spécialisation scientifique et une faible formation pédagogique) et ceux qui prennent en compte essentiellement les recommandations du programme et les exemples du manuel (illustrés dans notre étude par un enseignant exerçant dans un collège à faible taux de réussite au CEL mais de formation ancienne, généraliste en sciences et assez complète en pédagogie).
Nous sommes actuellement engagés dans une extension de notre étude à d’autres sujets, à des niveaux d’enseignement plus proches du CEL dans la scolarité des élèves et à un plus grand nombre d’enseignants de chaque type. Nous visons une étude des conséquences des choix de transposition aux différents niveaux du système éducatif, sur les conceptions des élèves.
BIBLIOGRAPHIE
CHEVALLARD Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique - Perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathématiques, Grenoble : La Pensée Sauvage, vol. 12/1.
CHEVALLARD Y. (1994). Les processus de transposition didactique et leur théorisation. In La transposition didactique à l'épreuve. G. Arsac, J.-L. Martinand et A. Tiberghien (Éd.), Grenoble : La Pensée Sauvage.
OZGÜR S. (2004). Analyse de la transposition didactique en Turquie - Des institutions noosphériennes à l’enseignant - L’enseignement de la digestion humaine au collège. Thèse de doctorat de l’Université Joseph Fourier (Grenoble 1), soutenue le 22 octobre 2004.
Sami Ozgür remercie le Ministère de l’Éducation Nationale Turc pour son aide financière pendant cinq années de recherche dans le cadre de son DEA puis de son Doctorat à l’Université Joseph Fourier de Grenoble (samiozgur@yahoo.fr).
