A terceira máscara de nossa análise foi construída com base na leitura de DP16, uma dissertação defendida em 2015, que traz uma abordagem sobre leitura e escrita, com base no gênero artigo de opinião. Para análise desta máscara, além do Excerto 10 que contém a máscara de DP16, utilizamos dois outros excertos como forma de desenvolver a análise proposta. Nesta seção, focalizamos a forma como sujeito mobiliza aos fundamentos teóricos e constitui sua fundamentação para o enfrentamento da realidade observada.
Excerto 12: Máscara textual de DP16
I Diagnóstico II Realidade demonstrada pelo professor pesquisador para justificar o problema a ser enfrentado por meio da intervenção
Nos últimos anos, estudos sobre a prática pedagógica do ensino de Língua Portuguesa acerca do desenvolvimento da competência leitora e produtora de texto dos alunos têm sido desenvolvidos por autores como Kleiman (1989), Marcuschi (1989), Koch (2010), Rojo (2009), Soares (2009), Cagliari (2002) e Antunes (2009), dentre outros. As reflexões elaboradas por esses autores têm revelado que somente um processo de ensino- aprendizagem pautado na articulação entre o trabalho com a leitura e a escrita de gêneros textuais, que circulam socialmente, pode contribuir, decisivamente, para atingir-se o propósito de formar leitores e produtores de textos proficientes (p.11).
[...] os alunos-participantes apresentam baixo rendimento em atividades de leitura e produção textual, fato perceptível, tanto no cotidiano escolar, pelo docente-pesquisador, quanto nas avaliações oficiais dos sistemas de ensino nos âmbitos estadual e nacional, tornando urgente uma mudança de atitude didático-pedagógica que objetive reverter o quadro que se apresenta (p.53).
III Pergunta de pesquisa
Como a realização de um trabalho didático que articule as práticas de leitura e escrita pode efetivamente, colaborar com o desenvolvimento da habilidade de escrita por parte dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental? (p.11).
IV Objetivo Geral Avaliar até que ponto uma proposta de intervenção, baseada na utilização de uma sequência didática pode contribuir para o desenvolvimento da competência de leitura e, especificamente, de escrita dos alunos de uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental (p. 12, 52, 102).
V Base teórica que fundamenta o trabalho
Teoria dos gêneros do discurso (p. 13); Gênero Artigo de opinião;
Leitura como processo interacional (p. 14); Escrita como interação (p. 21);
Ensino voltado ao desenvolvimento de competências para leitura e escrita (p. 22);
Concepção de professor como mediador (p. 29); Ensino de escrita com base na retextualização (p. 31); Ensino da escrita pelo viés da referenciação (p. 34). VI Estudiosos
citados nos capítulos teóricos
Lajolo (1982, 1996); Koch (1989, 2000); Solé (1998); Porto (2009); Leffa (1996); Kato (1995); Pietri (2009); Kleiman (2000, 2012); Geraldi (1996, 2001); Antunes (2003, 2009); Gomes (2009); Prestes (2001); Suassuna (2014); Rojo (2009, 2013); Soares (2006); Liberato (2012); Cavalcanti (1992); Lopes (1997); Franco (2011); Amorim (1997); Smith (1989); Orlandi (1988/2000); Jolibert (1994); Bortone e Martins (2008); Martins (2003); Possenti (2012); Pinheiro (2014); Gomes (2009); Cagliari (2002); Bortoni-Ricardo (2005); Bakhtin (1997); Marcuschi (2001, 2002); Marquesi (2014); Coimbra e Chaves (2012); Rodrigues (2005); Brait (2012) e Cunha (2002).
VII Método para operacionalizar o ensino
O modelo de sequência didática utilizado na intervenção foi proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e compreendeu as seguintes etapas: apresentação da situação; produção inicial; seis módulos; produção final. (Resumo – a mesma observação se repete nas páginas 11, 13 e 61). Situação didática desenvolvida com o gênero do discurso artigo de opinião (p. 52).
VIII Análise realizada pelo professor após a
intervenção
Na ocasião [nono módulo, da produção final], os alunos, a partir das habilidades construídas nos seis módulos anteriores, apresentaram uma melhor configuração do texto produzido inicialmente. Entendemos que tal avanço reflete o quanto a abordagem da leitura nos módulos de ensino contribuíram para aprimorar a competência escrita dos alunos.
Do ponto de vista dos elementos constitutivos do gênero discursivo, percebemos, na análise da produção final, uma consolidação do aprendizado acerca da construção composicional, conteúdo temático e estilo do gênero artigo de opinião por parte dos alunos participantes da pesquisa. Nesse sentido, podemos afirmar que a aplicação da sequência didática possibilitou aos alunos a experiência de uma prática de linguagem, voltada à leitura e produção de um gênero do discurso sobre o qual eles ainda não haviam trabalhado tão pormenorizadamente. (p. 98) Fonte: DP16 – Dissertação defendida no ProfLetras, em 2015.
A leitura de DP16 permitiu-nos observar que o diagnóstico, enquanto ação sistemática por meio da qual o professor delimitará sua abordagem durante a pesquisa e intervenção, não foi realizado, uma vez que DP16, assim como DP5 e DP12, não faz referência, tampouco apresenta, no texto, dados concretos que retratem a realização dessa etapa.
Apesar da ausência do diagnóstico, DP16 traz um problema de pesquisa, percebido no cotidiano escolar e validado por meio dos resultados das avaliações de larga escala: “os alunos- participantes apresentam baixo rendimento em atividades de leitura e produção textual” (p. 53, Excerto 12, item II). Essa informação é apresentada no capítulo de metodologia, quando DP16
retrata o contexto, o tipo de pesquisa adotada e o ambiente pesquisado. A forma como o problema é apresentado deixa indícios de que ele foi observado a partir de uma realidade que é tida como comum no ensino-aprendizagem de língua portuguesa. A dificuldade em leitura e escrita não partiu de um diagnóstico da realidade escolar em que o sujeito está inserido, mas de uma realidade construída pelo discurso-outro, uma vez que, entre os discursos que permeiam o cotidiano escolar, está o de baixo desempenho dos alunos em leitura e escrita. A referência aos resultados das avaliações de larga escala traz, ainda, os preceitos do discurso presente na lógica da produtividade, o docente como agente de enfrentamento das demandas da realidade indicada pelas instâncias de controle técnico, no caso o Estado, representado pelas avaliações de larga escala.
Em DP16, a necessidade de aprendizagem dos alunos é referenciada numa realidade macrocósmica, demonstrada, no primeiro parágrafo do trabalho, conforme recorte presente no Excerto 12, item II da máscara textual:
As reflexões elaboradas por esses autores têm revelado que somente um processo de ensino- aprendizagem pautado na articulação entre o trabalho com a leitura e a escrita de gêneros textuais, que circulam socialmente, pode contribuir, decisivamente, para atingir-se o propósito de formar leitores e produtores de textos proficientes (DP16, p.11).
Esse dado indica que, anterior ao problema de pesquisa, DP16 já tinha definido o objeto, por ser este já determinado, antes, pelo discurso da aprendizagem produzido no universo acadêmico em que DP16 está inserido. Não foi o “problema” de pesquisa que direcionou o trabalho, mas o que está posto no discurso acadêmico, algo dito antes do trabalho de pesquisa, desenvolvido por DP16. Trata-se de um efeito de pré-construído, o sempre-já-aí como forma que, por meio da interpelação ideológica, determina a realidade.
Nessa construção, segue-se a lógica do controle técnico: se os alunos têm dificuldade de ler e escrever e se os estudiosos apontam o trabalho com os gêneros textuais como o caminho para a formação de leitores e escritores proficientes, é preciso que o professor ensine língua portuguesa a partir dos gêneros textuais. Os marcadores linguísticos, ‘somente e decisivamente’, favorecem a percepção da força dessa interpelação ideológica. Foram as vozes externas à sala de aula que definiram qual seria a abordagem a ser desenvolvida por DP16. A adesão ao que está posto por essas vozes revela o efeito de identificação de DP16 em relação ao discurso que ampara essa defesa.
A questão de pesquisa foi elaborada com base nessa realidade, ou seja, na realidade apresentada pelo discurso-outro, aqui representado pelas vozes dos estudiosos citados por DP16
e pelas avaliações de larga escala. DP16 questiona: “como a realização de um trabalho didático que articule as práticas de leitura e escrita pode efetivamente, colaborar com o desenvolvimento da habilidade de escrita por parte dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental?”
Notamos que DP16 retoma o problema (os alunos têm dificuldade em leitura e escrita), de certa forma, o delimita, pois coloca o foco apenas na habilidade de escrita, mas não define uma forma de enfrentamento. O termo “trabalho didático” indicia ação docente para enfrentamento da realidade, mas essa forma de ação é uma incógnita na questão de pesquisa. O mesmo termo traz à memória o termo “modelo didático” utilizado por Schneuwly e Dolz (1999) quando discorrem sobre a proposta de trabalho com o gênero como objeto de ensino- aprendizagem.
Na sequência do texto, a incógnita é desfeita, pois DP16 declara: “tomando por base essa indagação, decidimos realizar um projeto de intervenção tomando por base o procedimento da sequência didática (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004)” (DP16, p. 11). Assim, um método é adotado e, novamente, observamos um efeito de pré-construído, algo já estava posto (o sempre-já-aí), do qual podemos inferir, em DP16, a seguinte interpretação: a realização de um trabalho didático, utilizando o procedimento da sequência didática, favorece a articulação das práticas de leitura e escrita e pode, efetivamente, colaborar com o desenvolvimento da habilidade de escrita por parte dos alunos. Considerando que um sujeito se constrói numa confluência de discursos, dos quais ele é o elemento unificador, podemos observar a identificação desse sujeito com outro discurso, o que defende o ensino de escrita com base nos gêneros, tendo como método a sequência didática.
Nesse percurso entre a apresentação do problema e da pergunta de pesquisa, DP16 reafirma dois discursos presentes no contexto educacional. Primeiro, o discurso da aprendizagem que consiste em reafirmar a existência de um currículo já definido. No caso de DP16, o que e como ensinar (um processo de ensino-aprendizagem pautado na articulação entre o trabalho com a leitura e a escrita de gêneros textuais) foi apresentado por Kleiman, Marcuschi, Koch, Rojo, Soares, Cagliari, Antunes, dentre outros citados no primeiro parágrafo da introdução, bem como pela necessidade apontada pelo Estado, através das avaliações de larga escala. Segundo, o discurso da falta, é o professor quem precisa ajustar-se aos modelos propostos, ‘atualizar-se’; ele precisa articular o trabalho de leitura e escrita ao trabalho com os gêneros, o que implica, ao admitir a impropriedade de suas práticas (FAIRCHILD, 2017), o processo de desqualificação, uma vez que ele abdica de suas práticas, e de requalificação, pois desloca o seu fazer para a aplicação de técnicas de desenvolvimento da SD.
Esses discursos aparecem escamoteados pela realidade apresentada e pelo “problema” de pesquisa apontados por DP16, cujo caminho e solução os especialistas já descobriram, ficando a cargo do professor executar o que está proposto. A ausência de um diagnóstico, de dados concretos da atividade de pesquisa e a ausência de um recorte para definir um objeto, leva-nos a inferir que, embora não duvidemos da existência do problema, DP16, ao fazer essa declaração, reitera o discurso, já presente no espaço da educação básica, de que as falhas no processo de ensino-aprendizagem estão relacionadas à prática docente. DP16 diz ser “urgente uma mudança de atitude didático-pedagógica que objetive reverter o quadro que se apresenta” (p.53). Traz para si o discurso da falta, a responsabilidade sobre o insucesso do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse ponto, observamos a presença de um outro discurso, o que aponta o professor como responsável pelo sucesso/insucesso do ensino-aprendizagem, ao qual DP16 também adere como efeito de identificação. DP16 é um sujeito imerso numa rede de discursos e por ela transita. Por meio das referências aos estudiosos e às avaliações de larga escala, DP16 reafirma os discursos advindos das instâncias de controle técnico, o Estado e a Universidade.
Não dizemos uma repetição, plenamente, consciente, mas a que explicita o real do discurso, marcado pelo “‘esquecimento’ daquilo que o determina” (PÊCHEUX, 2009, 150, grifo do autor). Nesse processo, o sujeito, representado por DP16, assume a palavra, apresentando-a como sua, é interpelado em sujeito-responsável, todavia o que expressa provém do discurso-outro, discursos presentes em seu universo e que o interpelam sendo ele já sujeito.
O objetivo geral, apresentado por DP16, consiste em “avaliar até que ponto uma proposta de intervenção, baseada na utilização de uma sequência didática, pode contribuir para o desenvolvimento da competência de leitura e, especificamente, de escrita dos alunos de uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental” (DP16, p. 12, 52, 102, Excerto 12, item IV). O objetivo explicita o tipo de abordagem que será utilizada no trabalho – o uso da sequência didática (SD) – e o que se pretende com a pesquisa – avaliar o uso do método, da SD.
DP16 se propõe a realizar uma intervenção, utilizando como método a sequência didática, com o objetivo de avaliar até que ponto seu uso favorece o desenvolvimento das competências de leitura e de escrita. Por meio desse objetivo, observamos emergir outro discurso, o que questiona o uso, a eficácia da SD como método de ensino. Nesse enunciado, identificamos uma marca de discurso-transverso, presente por meio da expressão “até que ponto”, que sinaliza uma espécie de “tomada de posição do sujeito” em relação a dois outros discursos, o que sustenta e o que nega o uso da SD, colocando-se numa posição intermediária, DP16, assim como DP12, se propõe a avaliar o uso da SD.
Essa “tomada de posição do sujeito” apresenta-se como um rastro de apropriação do conhecimento, uma vez que o sujeito não toma, simplesmente, a SD como método, mas propõe avaliar até que ponto o método favorece o aprendizado. Então, se nos outros dois casos, temos um efeito de identificação do sujeito aos discursos postos, aqui temos o efeito que se direciona contrário, o de desidentificação. Temos, assim, a percepção de que o sujeito, por um efeito do interdiscurso, transita entre diferentes discursos, é como se cada um deles constituísse um galho de uma árvore, a da Ideologia que o constitui como Sujeito.
Na sequência da leitura, chegamos aos itens V e VI que contêm, respectivamente, o referencial teórico e os teóricos e estudiosos citados por DP16. Ao relacionar a questão de pesquisa, o objetivo e a fundamentação teórica, observamos que o referencial cumpre apenas uma formalidade no texto, uma vez que consiste numa longa revisão de literatura, que abarca diferentes linhas e perspectivas teóricas, o que nos lembra a expressão “turismo textual”, proposta por Barzotto (2014). DP16 cita referência à teoria dos gêneros do discurso (p. 13); à leitura como processo interacional (p. 14); ao ensino voltado ao desenvolvimento de competências para leitura e escrita (p. 22); à concepção de professor como mediador (p. 29); ao ensino de escrita com base na retextualização (p. 31); e ao ensino da escrita pelo viés da referenciação (p. 34). Traz para a fundamentação teórica trinta e sete autores, alguns deles com mais de uma obra citada, como é caso de Kleiman.
DP16 não utiliza a teoria para problematizar o objeto de pesquisa, sua relação com o problema, a pergunta e o objetivo da pesquisa. As questões relacionadas ao ensino são pouco tematizadas. O capítulo 2, por exemplo apresenta-se dividido em quatro seções secundárias que abordam, respectivamente, o ensino de leitura; a leitura e a produção textual; a correção e a reescrita de textos; e a retextualização no processo de reescrita. Em todas as seções, encontramos uma escrita com estrutura protocolar, na qual, recortes de trechos de alguns autores estão justapostos e são colocados em paridades, por exemplo, linhas teóricas com diferentes perspectivas de estudo da leitura, como a abordagem de leitura na perspectiva psicolinguística, cognitivista e da Análise do Discurso, sem delimitar o ponto que as une ou as separa. É o que Fairchild (2017, p. 108) aponta como “ecumenismo teórico”.
Compreendemos essa forma de abordagem como reveladora de um conflito vivido por DP16 em função das diferentes vozes que ecoam sobre o mesmo tema, os objetos/eixos de ensino de língua portuguesa. DP16 é um sujeito que se constitui como tal, em meio a uma confluência de discursos, conforme vimos mostrando ao longo desta análise. Assim, quando diz ‘Eu’ e se coloca como sujeito-responsável, vive a interpelação de que é o responsável por arquitetar o texto, vive a ilusão de que é ele quem aciona as vozes presentes em seu texto,
quando, na verdade, são elas, pelo efeito de retorno, que irrompem no texto e revelam os conflitos presentes em sua constituição. DP16 não dialoga com as vozes teóricas, apenas as reitera, agindo como “escudeiro do sentido”, valendo-nos da expressão posta por Certeau (2014).
Esse aspecto fez-nos observar um reflexo da ideologia da compartimentalização do conhecimento posto pela academia. Quando, por exemplo, DP16 trata sobre leitura traz para abordagem Kleiman, Rojo, Kato, Leffa e Solé sem delimitar as linhas teóricas que diferenciam a forma como esses autores tratam a leitura em seus trabalhos. Quando trata sobre gênero cita Bakhtin e Marcuschi; sobre pesquisa-ação, cita Thiollent. Esse tipo de abordagem não está presente apenas em DP16, mas na quase totalidade das DP que compõe nosso corpus. Há, em DP16 e nas demais DP, um espaço ideológico de referência, por meio do qual é criada uma assimetria entre o sujeito que escreve a DP e o sujeito da ciência. Este, pela posição que os autores ocupam no meio acadêmico, ocupa uma dimensão superior àquele. Compreendemos, assim, que as referências são tentativas de se aproximar dos autores, criando uma relação de filiação, como algo capaz de sustentar o dizer.
O item VII da máscara contém os dados sobre o método utilizado por DP16 no processo de intervenção. É, no capítulo de metodologia, que declara ter como objeto de ensino o gênero artigo de opinião – “Selecionamos o gênero artigo de opinião como objeto de ensino- aprendizagem da produção escrita na referida turma. A escolha se justifica pelo fato de que este gênero propicia o aprimoramento das competências leitoras e produtoras de texto” (DP16, p. 54) – e reitera o uso da SD, segundo o modelo o proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly.
No item VI da máscara, vimos que DP16 traz para o texto diversos estudiosos, mas no VII o trabalho se afunila em torno de uma única voz, a presente na SD. Entre as vozes presentes em VI, das quais citamos como exemplo Lajolo, Solé, Geraldi, Possenti, Smith, Bakhtin, e a voz presente em VII há dissonâncias, pois as primeiras priorizam a construção do sentido em leitura e em escrita, já a voz presente em VII foca em um trabalho com modelos didáticos, com as “dimensões ensináveis de um gênero” (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999), com ensino de estrutura. Com isso, o percurso feito por DP16, conforme vimos por meio dos itens I a VI da máscara, quebra-se, não há mais a perspectiva de constituição de um processo dialético, pois uma única voz ecoa.
O gênero artigo de opinião foi uma das temáticas abordadas nos capítulos teóricos, todavia não como objeto de ensino-aprendizagem, mas segundo as configurações estruturais e discursivas do gênero. Já a SD é apresentada, por DP16, no capítulo de metodologia, no qual são descritos os módulos e os passos a serem desenvolvidos na SD, segundo os autores citados,
ocupando, assim, um espaço de destaque no capítulo. DP16 propõe-se a avaliar até que ponto esse método de ensino favorecerá a aprendizagem em leitura e escrita, mas apenas apresenta os fundamentos que o sustentam, numa perspectiva descritiva. A forma como o uso da SD é apresentada no objetivo indicia apropriação do conhecimento, em contrapartida, no capítulo de metodologia, essa marca se apaga, pois DP16 não faz o retorno aos princípios, não problematiza o uso da SD, apenas segue os passos previstos no modelo.
O capítulo cinco traz a análise e a discussão sobre os dados. Nesse capítulo, os fundamentos e passos da SD passam, assim como observamos em DP12, à condição de referencial teórico, segundo podemos observar no Excerto 13, que segue. Os grifos são nossos.
Excerto 13
Neste capítulo, apresentaremos o desenvolvimento da pesquisa, e os resultados conseguidos com a aplicação de uma proposta de intervenção cuja produção tomou como referencial teórico as
etapas sugeridas por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) para a realização de uma sequência
didática. A proposta sugerida contempla atividades de leitura e de produção escrita, por meio do gênero artigo de opinião. Para tanto, seguiremos a mesma estrutura de base apresentada pelos
referidos autores na aplicação da sequência didática: a apresentação da situação; a primeira
produção; os módulos e a produção final (DP16, p. 61).
De posse dessas produções, procedemos à avaliação dos textos seguindo as orientações de Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004). (DP16, p. 62).
A sequência didática foi aplicada conforme orientam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), e
compreendeu encontros com a turma escolhida, cada um dos quais com uma atividade bem definida, conforme as etapas que esses autores propõem (DP16, p. 96).
Fonte: DP16.
DP16 reitera, nos três enunciados presentes no excerto, a adesão ao discurso da SD como método de ensino, bem como ter seguido a estrutura da SD, conforme o modelo proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly. Na seção intitulada Resultados e discussões, DP16 retoma todos os módulos desenvolvidos durante a aplicação da SD e, ao fazer isso, reitera sua eficácia. Ao final da seção, conforme recortes feitos para o item VIII da máscara, DP16 afirma que o avanço na aprendizagem dos alunos é reflexo do trabalho com os módulos da SD, instrumento