A fim de explorarmos, analisarmos e problematizarmos o objeto desta pesquisa, procuramos elaborar um desenho mais claro e fidedigno do espaço escolar. Para tanto, fez-se necessário conhecer e analisar o processo em que as práticas curriculares ocorrem, bem como compreender e expor as lógicas que o compõem. Assim, pontuamos que o foco da pesquisa é o processo e seus procedimentos, como Barbier (2002, p. 111-146) confirma:
[...] um processo apresenta uma polarização de autonomia repleta de incertezas. Um procedimento, ao contrário, só se compreende por uma polarização de heteronomia garantindo o instituído. Vivo, no conjunto das atividades, um processo; mas entro, sossegado, num procedimento: posso controlar um procedimento, mas eu avalio um processo.
Ainda de acordo com Barbier (2002), fomos para o campo com a expectativa de conhecer melhor, mais densa e sensivelmente, a realidade do mundo tal como a percebemos nas nossas interações. Apostamos que, como uma equipe em colaboração, poderíamos problematizar e tensionar mais as questões que envolvem o atendimento educacional especializado, a educação infantil e as demandas da escola, criança e comunidade.
As atividades de docência em escolas vivenciadas pela pesquisadora já forneceram pistas de que, para entender e colaborar com a escola em seu cotidiano, a pesquisadora precisaria valer-se de uma análise e compreensão da dinâmica ali instituída, que se dá em forma de diferentes significações. Assim, para
potencializarmos a ação colaborativa da pesquisa, escolhemos também como metodologia de pesquisa a rede de significações (Rossetti-Ferreira, 2002).
Ao nos apoiarmos na perspectiva metodológica da rede de significações, tentamos manter uma coerência com nossa escolha teórica e com a nossa percepção de que a dinamicidade da instituição escolar nos exige atenção e cuidado à complexidade de movimentos que acontecem concomitantemente e nos dizem do significado que tem para os envolvidos aquele espaço e suas ações.
Conforme sinaliza Givigi (2007), ao articularmos as dimensões coletivas e individuais, micro e macro, é inconcebível pensar o sujeito e suas ações dissociados desse campo e contexto de interação, pois ele constitui a relação dialética entre fatores históricos, políticos, sociais, econômicos e culturais.
Ao adentrarmos a escola, somos desafiados a analisar e compreender situações que se constituem no encontro entre contextos diversos (escola/família/trabalho/comunidade), em que várias personagens estão, direta ou indiretamente, envolvidas (crianças, familiares, professores, pedagogos, Secretaria de Educação), cada qual com as perspectivas próprias.
Assim, somos preliminarmente convocados a pesquisar e compreender os sentidos e significados produzidos, as relações dialógicas desenvolvidas, a constituição história do contexto local, entre outros, para, dessa forma, tentar estabelecer relações e propor ideias para o entendimento da dinâmica de funcionamento do lócus de investigação e seus componentes.
Um elemento importante para nosso estudo é a possibilidade de, pelo olhar micro, pormenorizado, ou seja, por uma análise microgenética, poder mapear as múltiplas e diferentes configurações de sujeitos, espaços e funções dentro do ambiente escolar. É uma abordagem metodológica apropriada para o estudo dos fenômenos que influenciam a relação entre cultura e socialização, o que conduz a um diálogo contínuo com a teoria (ROSSETTI-FERREIRA, 2000).
Esse tipo de análise admite a investigação de características do desenvolvimento humano que vão se constituindo na dinâmica das interações verbais e não verbais e na observação das negociações que ocorrem na interação contínua entre professor-
aluno e aluno-aluno, no face a face. Permite também que se observem a sequência dos acontecimentos e os processos de mudança vivenciados pelo sujeito.
Na escola, um olhar mais minucioso e detalhado torna-se particularmente importante porque instiga e nos possibilita entender como ocorre o processo de ensino- aprendizagem e quais são as características do contexto de determinada sala de aula. Assim, culminam em detectar quais são as capacidades comunicativas necessárias durante os processos de interação que facilitam ou dificultam a ocorrência da aprendizagem.
Entendemos que, teórica e metodologicamente, por meio da proposta da Rede de Significações, o pesquisador pode esboçar uma configuração com base nos diversos elementos de um contexto e da interação e relações dos sujeitos envolvidos em busca dos significados coletivos constituídos em determinado tempo. Para produzirmos nossas análises, questionamentos e pensarmos em colaborações, também precisamos desenhar a maneira como iríamos nos aproximar e apropriar dos dados. Assim, elegemos a escuta como técnica imprescindível no delineamento deste estudo, ou seja, o primeiro procedimento metodológico que nos auxiliou na configuração de um espaço, seus personagens, seus objetivos, concepções, ações, expectativas e relações. Não somente escutamos os participantes acerca do espaço-tempo e as ações que ocorrem no campo de investigação, mas também refratamos suas vozes para que pudessem compreender por que estão se inserindo em uma pesquisa-ação e que reflexos essa inserção pode trazer para sua profissão. As estratégias para a investigação e intervenção na escola surgiram do diálogo partilhado por todos os envolvidos, e as escolhas pelas estratégias e recursos disponíveis foram decisão da pesquisadora, haja vista que a referida escolha precisava comungar nas opções teórico-metodológicas eleitas. Entre as metodologias, utilizamos a observação, a entrevista, videogravações, rodas de conversas e a formação continuada em serviço.
O primeiro recurso adotado foi a observação participante. Por meio dela, buscamos “[...] identificar e obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos
não têm consciência, mas que orientam seu comportamento” (LAKATOS, 1996, p.79).
A utilização desse procedimento exigiu-nos aguçar nossos ouvidos e ampliar nosso olhar. Demandou saber ouvir, escutar, ver, fazer uso de todos os sentidos. Foi necessário conhecimento, atenção e sensibilidade para saber quando perguntar e quando não perguntar, assim como o que perguntar na hora certa.
Ao observador, na pesquisa, cabe estabelecer aquilo que é diferente em relação ao anteriormente ocorrido, sendo ele, dessa forma, levado a tomar decisões rápidas e a usar com igual prontidão o potencial do seu raciocínio dedutivo/indutivo (VIANNA, 2003, p.73.)
Concordamos que uma das principais vantagens da observação participante é a possibilidade de, mediante o próprio comportamento, o pesquisador testar hipóteses por intermédio de criação de situações que normalmente não aconteceriam. Como observadora pesquisadora, conseguimos fazer parte dos eventos que estavam sendo investigados.
Para além dessa observação participante, para que pudéssemos continuar nosso caminho na pesquisa e alcançar nossos objetivos, tivemos que planejar e fazer uso de outras possíveis estratégias de captura/apreensão das vivências cotidianas, como acesso aos registros de arquivos coletivos e individuais, relatos das observações e participações em reuniões de pais e conselhos de classe, desenhos associados às anotações de campo, conversas e entrevistas informais, entrevistas gravadas e outras conversas (VIANNA, 2003).
Para essas capturas e registros, salientamos quanto o desenvolvimento dos recursos tecnológicos contribuiu e contribui para o progresso no processo de observação. O uso da imagem, como uma ferramenta para registrar o movimento, ou seja, as ações e comportamentos permitiram-nos tranquilidade para viver o momento sem nos preocuparmos com anotações rápidas. Também percebemos que o uso da videogravação nos ajudou a captar pormenores do objeto de estudo, a reduzir questões da seletividade, a assistir quantas vezes fossem necessárias às cenas realizadas e a rever e redesenhar a sequência do estudo.
Para justificarmos o uso da videogravação, apoiamo-nos em Rosado (1990), quando esta nos diz que a videogravação é uma técnica que permite a construção de uma representação do real, como espaço, tempo, objetos, personagens, assim como movimentos, suas ações e suas interações. Essa linguagem permite a consciência do real e possui componentes cognitivos e afetivos. A autora também acrescenta que esse método pode ser utilizado em situações tanto de investigação como de aprendizagem e formação de diferentes profissionais, pois o sujeito será o próprio objeto de reflexão e autoavaliação, ao se deparar com a imagem de seu corpo, sua memória, sua representação, sua aparência e prática.
A entrevista foi também contemplada com instrumento para obtenção de dados e informações acerca do objeto de estudo desta pesquisa. Para Lakatos (1993, p. 195), a entrevista é “[...] um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional”. Em nosso estudo, compreendemos que os encontros e os diálogos norteiam nossas construções sobre a realidade escolar, bem como orientam e suscitam reflexões de ambos os sujeitos do diálogo sobre si e sua atuação, ou seja, sobre a experiência humana. Mesmo com a existência de conflitos, contradições e tensões, esses fenômenos são significativos e importantes de ser investigados no contexto da pesquisa.
Não ignoramos que estão em jogo, além das percepções e sentimentos, crenças, conceitos, preconceitos e interpretações, mas pensamos que faz parte do ofício do entrevistador-pesquisador exercitar o respeito ao outro, o cuidar do outro para que sua narrativa seja a mais fiel possível do relato obtido por meio do encontro.
Os questionamentos feitos levaram em conta a sequência do pensamento do pesquisado, ou seja, procuramos dar continuidade à conversação, dirigindo a entrevista com um sentido lógico para o entrevistado.
Na ação colaborativa com os professores da SRM, lembramos que fizemos a seleção e o recorte dos dados tendo como base o objetivo deste estudo. A pesquisadora ora utilizou e partilhou a escuta e a observação com os atores da escola e posteriormente registrou os dados em diário de campo, ora fez uso da filmadora para registros dos diferentes encontros com os sujeitos, quando
considerava que o objeto de apreensão dos dados não iria interferir nas vivências. Todas as videogravações foram realizadas única e exclusivamente pela pesquisadora, com o recurso de uma filmadora Sony HandyCamDigital DCR-SR20. As transcrições dos episódios gravados foram transcritos e selecionados de acordo com o objetivo a ser alcançado.
5.2 OS PROCEDIMENTOS REALIZADOS: OS MOVIMENTOS DA E NA ESCOLA