Fases
Trabalho Realizado
Timing
1ª Apresentação do Projecto de Investigação para aprovação no Conselho Científico.
Comunicação da Universidade Aberta, dando conta da aprovação pelo Conselho Científico do Projecto de Investigação.
Levantamento das tarefas a cumprir.
Pesquisa bibliográfica de obras de referência onde se pode ancorar a investigação.
Reunião preliminar de negociação com o Conselho Executivo da Escola onde se desenvolveu a Investigação, para obtenção de autorização da Escola.
Março/04
Julho/04
2ª Reunião formal entre o investigador, os Orientadores e o Presidente do Conselho Executivo, para apresentação global do projecto de investigação e, também, para negociar a autorização necessária ao desenvolvimento do trabalho, na instituição.
Análise documental visando a selecção das Turmas objecto de estudo.
Recolha, junto dos serviços da Escola, de informação com vista à sua caracterização – Dados históricos; Professores; Funcionários; Oferta Educativa; Instalações; Equipamentos; Número de Alunos.
Análise dos Registos Biográficos dos alunos das Turmas seleccionadas, para a sua caracterização e dos respectivos Encarregados de Educação.
Contactos informais com os professores das Turmas seleccionadas, para a investigação.
Setembro/04
xxxiv
Contactos formais com todos os professores das disciplinas da amostra onde se realizou a investigação.
Leituras de suporte ao quadro teórico, metodologia a aplicar e processologia da investigação, realizadas em paralelo com o trabalho de campo.
3ª Reunião com os professores das disciplinas da amostra para preparação das observações.
Observações naturalistas de carácter sistemático de aulas.
Novembro/04
Nov. e Dez./04 e Janeiro/05 4ª Reunião com orientadores na Universidade
Tratamento e análise dos protocolos de observação.
Janeiro/05
5ª Elaboração das sínteses resultantes da análise dos protocolos de observação, consubstanciadas por um lado, em grelhas de frequência de três categorias dos sinais comportamentais (indisciplinados; disciplinados e controlados) e, por outro, na rede de sinais de comunicação na sala de aula, entre professor/aluno, aluno/professor e aluno/aluno.
Fevereiro/05
6ª Organização de indicadores de análise para a construção da “Carta de Sinais” e da “Carta de Variáveis” e da consequente “Carta de Intervenção Estratégica.
Março/05
7ª Reunião com os professores da amostra visando a restituição dos dados, promover o espelhamento destes docentes e negociar a “Carta de Intervenção Estratégica” (ver acta de 05/04/18) e solicitar contributos para o melhoramento da mesma.
Abril/05
8ª Aplicação pelos docentes envolvidos das estratégias com eles negociadas e recolha do respectivo feedback,
Abril/Maio e Junho/05
xxxv
9ª Aplicação de Questionários aos alunos das duas Turmas, no sentido de recolher as suas opiniões sobre a Escola, as relações entre os diferentes actores e a relação pedagógica.
Maio/05
10ª Realização de entrevistas semi-estruturadas a todos os professores da amostra, visando a recolha de opiniões com que possamos identificar indicadores que permitam diagnosticar as necessidades específicas de educação e as práticas pedagógicas, bem como recolher dados de opinião para verificar quais os sinais pertinentes e reveladores de necessidades educativas específicas que os professores identificam nos alunos e, ainda, recolher dados para conhecer a forma como o docente consegue, ou não, optimizar estratégias alternativas de acção do acto educativo, partindo do pressuposto que cada situação pedagógica tem a sua especificidade.
Maio e Junho/05
11ª Reunião com os Orientadores da Tese, para validar o trabalho realizado até ao momento, perspectivando-se os passos a desenvolver ainda durante o ano lectivo de 2004/2005 e, também no ano lectivo de 2005/2006.
Maio/05
12ª Elaboração do Relatório de Investigação no Âmbito da Tese de Doutoramento.
Setembro/05
13ª Contactos informais com os professores para a consolidação do “núcleo duro” da investigação.
Discussão com o “núcleo duro” das estratégias de investigação a desenvolver na Escola e as actividades a realizar nesse âmbito, durante o ano lectivo de 2005/2006.
Elaboração do projecto relativo às actividades a desenvolver durante o segundo ano de investigação, para ser negociado junto do Conselho Executivo da Escola.
xxxvi
14ª Negociação do projecto a desenvolver neste segundo ano, em reunião com a Presidente do Conselho Executivo, tendo resultado em aprovação.
Preparação das acções de formação para os professores do “Núcleo Duro”, agendando as acções a desenvolver, elaborando o portfólio de formação através de textos teóricos de apoio e fichas de cariz prático sobre as técnicas de observação e de espelhamento.
Outubro/05
15ª Reunião com os professores do “núcleo duro” visando a processologia da formação em contexto, passando da investigação/acção para o novo paradigma investigação/acção- formação.
Primeira sessão de formação visando a técnica de observação.
Novembro/05
16ª Reunião com os orientadores da Tese, na Universidade Aberta para lhes dar conta do desenvolvimento da investigação, nomeadamente no que concerne ao trabalho de campo, tendo o mesmo sido considerado bastante bom. Por outro lado, face à aceitação por parte da escola do projecto a implementar, perspectivou-se a processologia que sustenta a sua aplicação no terreno.
Continuação da formação de professores do “Núcleo Duro” sobre técnicas de observação e, também, sobre a preparação de observações que cada um dos “formandos” terá que efectuar, pelo que se constituíram pares para se observarem mutuamente, em cada uma das respectivas disciplinas.
Realização das primeiras observações relativas ao processo de formação de professores
Dezembro/05
17ª Continuação das observações realizadas pelos
xxxvii
Realização de Seminário sobre “Técnicas de observação e sua aplicação nas Ciências da Educação”, por especialista na matéria
A formação dos professores e a realização dos protocolos de observação.
Inserido no processo de formação dos professores foi realizado um seminário sobre o tema “A arqueologia do erro matemático”, por especialista da matéria.
Início da Quase-Experimentalidade na turma experimental, através da aplicação nas aulas de Estudo Acompanhado, da construção, por parte dos alunos, de um glossário de termos de natureza matemática, com a intervenção de professores de Matemática e Língua Portuguesa mas, fazendo apelo a outras disciplinas no sentido de promover de forma efectiva a interdisciplinaridade.
18ª Continuação da formação dos professores do “Núcleo Duro”, visando a passagem dos protocolos de observação, para as sínteses comportamentais dos actos e factos educativos e pedagógicos, bem como a construção e tratamento da rede de comunicações na sala de aula.
Desenvolvimento da construção do Glossário de termos de natureza matemática.
Realização, no âmbito da formação de professores, de um seminário subordinado aos temas: “A Oficina da Arqueologia da Linguagem Disruptiva” (Oficina da Língua Materna), por especialista na temática.
Reunião com os professores do “Núcleo Duro”, para se estudar a metodologia e processologia a adoptar para a montagem nas aulas de Língua Portuguesa das oficinas referidas no ponto anterior.
xxxviii
19ª Desenvolvimento da pesquisa bibliográfica para o enquadramento teórico da tese.
Montagem e desenvolvimento da “Oficina do Espelhamento Mediatizado” tendo por base as observações feitas pelos professores do “Núcleo Duro”, utilizando os Protocolos de Observação, as respectivas Grelhas de Frequência dos factos Pedagógicos e a Rede de comunicações na sala de aula.
Desenvolvimento do Portfólio de Formação. Reunião, na Universidade Aberta, com os
Orientadores da Tese para lhes dar conta das actividades desenvolvidas no âmbito do trabalho de campo, nomeadamente as tarefas realizadas junto dos professores do “Núcleo Duro” e junto dos alunos, conforme descrito neste cronograma.
Continuação da pesquisa bibliográfica visando o enquadramento teórico da Tese.
Março/06
20ª Desenvolvimento das actividades, em sala de aula, relativas às tarefas dos alunos na “Oficina da Arqueologia do Erro Matemático” e na “Oficina da Linguagem Disruptiva.
Continuação da formação dos professores em contexto.
Aprofundamento da pesquisa bibliográfica de suporte teórico à Tese.
Contactos com especialista para a montagem de Seminário sobre a técnica de espelhamento, respectiva estrutura e metodologia.
Continuação do desenvolvimento do portfólio de formação.
xxxix
21ª Continuação e conclusão da construção do “Glossário” de termos de natureza matemática, descodificação icónica e interpretação de formulário, na “Oficina da Arqueologia do Erro Matemático” e do trabalho de reescrita de textos, na “Oficina da Linguagem Disruptiva”.
Tratamento da informação recolhida através da observação participante feita pelo investigador nas Oficinas de Reconfiguração do Conhecimento.
Realização, no âmbito da formação dos professores, de Seminário sobre a técnica do espelhamento, por especialista na matéria.
Construção de instrumentos para a avaliação do trabalho de investigação realizado ao longo do ano lectivo de 2005/2006. Inquérito por questionário a aplicar aos alunos e entrevista semi-estruturada aos professores do “Núcleo Duro”.
Continuação do trabalho de construção do Portfólio de formação.
Pesquisa bibliográfica, para enquadramento teórico da Tese.
Maio/06
22ª Aplicação dos questionários aos alunos e respectivo tratamento e análise inferencial.
Conclusão do processo de formação de professores.
Inicio das entrevistas aos professores do “Núcleo Duro”.
Reunião do investigador com os professores do “Núcleo Duro”, para avaliação do trabalho realizado relativamente ao processo de formação e, também, sobre as actividades desenvolvidas nas “oficinas”, assim como a importância do mesmo para alunos, professores e consequentemente para a Escola (ver Acta da reunião).
xl
Conclusão do portfólio de formação.
23ª Continuação das entrevistas aos professores do “núcleo Duro e tratamento através de análise de conteúdo temático.
Validação a pares do processo de investigação.
Julho/06
24ª Negociação a pedido da Escola com vista à aplicação noutras disciplinas destas estruturas.
Pesquisa bibliográfica para a sustentação teórica da Tese.
Acompanhamento de professores na montagem de Oficinas de Reconfiguração do Conhecimento, nas suas disciplinas.
Setembro/06
Outubro/06
25ª Conclusão do 2º Relatório de Investigação. Reunião com os Orientadores da Tese, para
apresentação do 2º Relatório de Investigação e posterior envio ao Conselho Científico da Universidade e, também, para validar o trabalho realizado. Perspectivou-se, ainda, o desenvolvimento do trabalho a realizar no 3º Ano de investigação.
Novembro/06
26ª Triangulação dos dados recolhidos, para avaliação do 2º ano de investigação (quase experimentalidade).
Dezembro/ 06
27ª Reunião na Escola, para devolução dos dados da investigação, com o Conselho Executivo, professores do “Núcleo Duro”, Orientadores e outros professores que mostraram interesse em participar no debate dos resultados alcançados com a metodologia e processologia adoptadas (ver fases 20 e seguintes).
Janeiro/ 07
28ª Elaboração de matrizes de síntese fina dos indicadores e variáveis de análise, assim como as matrizes finas das sínteses de análise
Fevereiro e Março/07
xli
dos dados recolhidos para avaliação do processo de investigação e resultados obtidos.
Validação a pares e pelos orientadores das matrizes referidas e, também, da metodologia, processologia e instrumentos utilizados na investigação.
Abril/07
29ª Pesquisa e organização bibliográfica e início do processo de escrita da Tese.
Maio a Julho/07 30ª Desenvolvimento do processo de escrita da
Tese.
Julho/07 a Maio/08 31ª Revisão do texto e organização do processo
de apresentação da Tese.
Maio/08 a Novembro/08
1
A problemática da presente investigação surge na sequência de estudos anteriores, em particular, da dissertação de mestrado que defendemos junto da Universidade Aberta em 2002 (pp. 159-178) e do livro que publicámos no ano de 2005 (pp.123-141), cujos resultados nos permitiram chegar a conclusões, não generalizáveis, que apontam, sem margem para dúvidas, no sentido de que os professores, pelo menos os que então estudámos, não parecem saber estabelecer de forma clara uma relação entre os sinais emitidos pelos alunos e as suas necessidades educativas específicas, porque a caracterização dos contextos educativos, feita pelos docentes da amostra, é demasiado empírica, e não obedece a critérios de rigor e cientificidade necessários para aplicação de estratégias adequadas à resolução das dificuldades manifestadas pelos estudantes.
Em decorrência, as estratégias alternativas surgem de forma espontânea sem que sejam sustentadas por um trabalho de observação científica sistemática e distantes das necessidades educativas expressas pelos estudantes nas situações educativas e pedagógicas. Por via disso, a avaliação das aprendizagens não é praticada de maneira criterial, subvertendo a lógica tanto formativa como sumativa.
Encetar um estudo a nível de doutoramento no ramo das Ciências da Educação na especialidade de Gestão Educacional afigurou-se-nos essencial para dar continuidade ao trabalho de investigação já realizado, porque nos permitiu alargar e aprofundar o âmbito das referidas análise mas, também, consolidar o conceito de “Carta de Sinais”, desvendar os caminhos para a elaboração de “Cartas de Intervenção Estratégica”, organizando na Escola estruturas de “reconfiguração do conhecimento mediatizado” e, concomitantemente, mostrar que a formação de professores em contexto se assume como importante contributo para a melhoria significativa dos processos e produtos educativos.
Por isso à semelhança do que preconiza Luís Barbosa (2004) motiva-nos a vontade de organizar a Escola como Observatório de Diagnóstico de Necessidades Educativas dos Alunos, Formativas dos Professores e Culturais dos seus actores, assumindo-se como estrutura sensível e transformacionista. Sensível aos afectos e transformacionista na criação do conhecimento.
Move-nos a convicção de que as organizações educativas devem funcionar simultaneamente sustentadas pela explicitação de necessidades latentes, de acordo com
2
os ensinamentos que Alain Meignant expressa na sua obra “L’intervention sociopédagogique dans les organisations industrielles” (1984), através da criação de grupos de reflexão conforme defende Michel Liu em “Approche sócio-technique de l’organisation” (1983) e numa pedagogia de ajuda, cujos fundamentos Luís Barbosa nos transmitiu na obra “Da análise de contextos educativos e da criança enquanto objecto de estudo à escola sensível e transformacionista” dada à estampa em 2001 numa edição da Escola Superior de Educação João de Deus.
No desenvolvimento das tarefas de campo, trabalhámos de acordo com os autores atrás referidos e actuando na Escola de acordo com a processologia explicitada no Capítulo III da segunda parte desta Tese.
Assim, a Sociopedagogia, a Sociotécnia e a Análise da Acção Educativa são as áreas do conhecimento que dão corpo aos fundamentos teóricos que sustentam a nova escola que defendemos, contudo vamos mais longe porque acompanhamos a dinâmica introduzida por Luís Barbosa. Fundindo as teorias anteriores, o autor transportou-as para as organizações educativas, inovando, porque enquanto Meignant parte da análise dos objectivos para chegar aos problemas, preconizando apenas que os actores sejam sensibilizados pelas formações emergentes das estratégias de intervenção a fim de difundirem o saber adquirido, aquele situa-se no pólo oposto, fazendo dos problemas o seu ponto de partida para chegar aos objectivos teleológicos, isto é, às finalidades. Aos actores pede-se que desempenhem o papel de mediadores de conhecimentos partilhados, assumindo o papel de formadores de outros, para com eles analisarem, em grupos de reflexão, os problemas a resolver, as questões problemáticas e as situações a merecer prevenção.
Estas são as traves mestras para a organização desta nova escola que, com a nossa investigação, de acordo com os dados recolhidos, gostaríamos de ver implementada, porque é através dela que se poderá combater a desarticulação entre saberes teóricos e práticos, a organização de conteúdos programáticos em disciplinas estanques e os antagonismos entre ensino e aprendizagem.
No âmbito da investigação, a formação de professores em contexto desempenhou papel essencial no sucesso do trabalho desenvolvido no terreno. A formação de professores não é um domínio científico mas, tão só, um instrumento para a profissionalidade, pelo que tratá-la por si só a nível de um doutoramento afigurou-se-
3
nos um objectivo redutor, porque existiria sempre o perigo de se pensar que a formação de docentes resolve os problemas da escola, facto que, de todo, não se verifica, sobretudo com o actual modelo, apesar do consagrado no novo Estatuto da Carreira Docente (Lei 15/2007 de 19 de Janeiro), a progressão na carreira parece ser o alvo único a atingir. A nossa investigação mostrou que, pelo contrário, a formação terá de ser uma das formas da escola superar dificuldades, qual rede complexa que ligada sistemicamente contribui para que as organizações educativas atinjam desideratos maiores.
A organização destes observatórios de diagnóstico de necessidades corresponde, no dizer de Barbosa (1994), à montagem de instrumentos de situações pedagógicas que nos conduzem à compreensão das diferentes problemáticas educativas, pedagógicas e culturais dos alunos. Segundo Estrela (1990), a observação e a reflexão sobre o real, ou seja, a indagação da realidade e a construção de hipóteses explicativas, constituem os fundamentos de uma pedagogia mais científica, capaz de superar a atitude tradicional, que reduz o ensino e a pedagogia a artes empíricas. É neste contexto que o autor (ob. cit.) coloca a questão: como criar nos professores uma atitude científica, exigida pelo mundo actual, se o conhecimento que temos da realidade pedagógica é tão empírico como limitado?
O mesmo autor (ob. cit.) refere ainda que só a observação, a análise e descrição permitem a caracterização de fenómenos e situações pedagógicas com que o professor será confrontado, conduzindo à identificação das principais variáveis em jogo e à análise das intervenções necessárias, para que a escolha de estratégias seja realmente adequada à prossecução dos objectivos estabelecidos. Também Clímaco (1992) refere que os observatórios devem incentivar a qualidade do desempenho dos diferentes actores. No entanto, a nossa perspectiva pretende ir mais longe pois não se orientou apenas para a determinação da qualidade educativa mas também no desenvolvimento humano de docentes e discentes. Na nossa opinião, tais observatórios têm de avaliar e relacionar, de forma consequente em cada contexto educativo, as diferentes dimensões de todo o sistema.
Seguindo a linha de pensamento de Albano Estrela (ob. cit.) refira-se que a principal dificuldade reside, justamente, na caracterização das situações em que o professor tem de exercer a sua acção, ou seja, a partir das quais haverá que construir o
4
seu processo de intervenção. Deverá olhar e ver a sua classe, dispondo de instrumentos e metodologias de observação que lhe permitam detectar fenómenos de ordem pedagógica.
Urge que o professor assuma uma atitude não apenas reflexiva, mas fundamentalmente de pesquisa permanente baseada na investigação, criando ferramentas de trabalho que lhe permitam operacionalizar uma nova perspectiva pedagógica, oposta à que vem sendo seguida, dado que parte do princípio de que não há ciência se não houver observação.
Na perspectiva de Carthy, citada por Estrela (1990), a observação sistematizada deverá constituir a base da ciência pedagógica. O fenómeno pedagógico só poderá ser aprendido através de uma observação rigorosa e exaustiva, gradativamente mais complexa nos meios utilizados e mais fina nos resultados obtidos, através da utilização de metodologias de observação sistematizada e, simultaneamente, naturalista, que possibilitem a construção dos factos a partir da inserção de situações e comportamentos nos seus respectivos contextos.
Tem sido longo, por vezes duro até, o trabalho de caracterização sistemática da acção educativa. Contudo, é um investimento que no âmbito da investigação se tem revelado indispensável, na identificação de instrumentos de que a Escola deverá dispor para a formação dos seus profissionais de maneira a caminhar de forma segura e decidida na direcção do novo paradigma organizacional. Este novo paradigma terá de contribuir para a construção de uma nova escola que compreenda que qualquer exercício de aprendizagem desencadeia “stress” e que, consequentemente, terá de entender ser fundamental ajudar quem aprende a fazê-lo e quem ensina a tomar consciência que estes fenómenos são endógenos à condição humana.
Ao defendermos que a escola se organize orientando-se no sentido dos afectos, pretendemos a valorização da história de vida dos seus actores, alunos e professores, tendo em conta fracassos e sucessos nas aprendizagens, procurando evitar constrangimentos mas, ao invés, retirando a informação pertinente direccionada para a compreensão das motivações e expectativas que marcam a realização das tarefas escolares. Valorizem-se pois os afectos através da Pedagogia de Ajuda, sustentada por um único processo de aprendizagens multireferenciadas, onde actuem agentes educativos com perfil técnico/crítico.
5
Neste sentido, o nosso objecto de estudo é a escola como observatório de diagnóstico de necessidades educativas dos alunos e formativas dos professores, para que se organize como estrutura sensível e transformacionista. O domínio científico é o das Ciências da Educação na especialidade de Gestão Educacional.
Trabalhamos, seguindo a linha de investigação que Luís Barbosa vem desenvolvendo e a que chama de investigação-acção/formação, procurando saber quais os instrumentos “soft” de intervenção de que a Escola necessitará para promover a formação em contexto dos agentes educativos, tendo por base o diagnóstico das