A primeira aula observada foi a de Cecília. Uma aula de Português, em substituição à aula de História, que foi ministrada posteriormente, após o intervalo,
naquele dia. Ao longo do período em que estive na escola, esta foi a única aula de História ministrada com horário definido e livro didático. As demais observações foram feitas em outras aulas, que trouxeram momentos onde os conceitos e temas da História estiveram presentes, mesmo que de forma não intencional, por não ter sido uma integração planejada, como nas aulas da disciplina de Língua Portuguesa e no desenrolar de alguns projetos.
Na aula de Português, Cecília trabalhou com um texto do livro didático de Língua Portuguesa, intitulado “A formação do povo brasileiro”, que trazia de forma sucinta a contribuição do negro, do indígena e do europeu português para a constituição do Brasil. Não foi uma aula planejada para ser interdisciplinar, articulando História e Língua Portuguesa: “Eu poderia ter pensando em uma aula de História também, não é? Mas, agora já passou!” (Cecília, 2014). Ainda assim, mesmo que de forma alheia a sua vontade, alguns aspectos da História estiveram presentes, como a cultura, a dominação do povo indígena, a escravização dos africanos.
Tourinho (2008), ao refletir sobre o planejamento, conclui que este é importante para a criação do processo de trabalho por parte dos docentes, “[..] que lhe permita sair do esquema viciado do conteúdo do plano de curso se limitar à sequência proposta pelo livro didático e as atividades se limitarem aos questionários e às ‘pesquisas’ que empobrecem e banalizam tanto o ensino de história” (TOURINHO, 2008, p. 25).
A autora defende ainda que o planejamento está sempre presente no cotidiano das ações docentes, mesmo quando o professor não o formaliza por escrito. Entretanto, ao mesmo tempo que Tourinho (2008) defende a importância do planejar, chama a atenção do leitor para as armadilhas desta ação, pois, de forma concomitante a sua importância para o desenrolar das práticas educativas, pode direcionar os professores para um só caminho, sem olhar para as margens da estrada, ou para as demais vielas, ruas e avenidas que surgem ao longo da trajetória docente, excluindo imprevistos e acontecimentos que não foram considerados no momento do planejamento.
Segundo Kramer (1994), em alguns momentos, parece que há dois planejamentos: um na cabeça do professor, e que se apresenta no dia a dia da sala de aula, e outro a ser entregue à gestão da escola, às supervisões, à sociedade. Para este autor, “é como se fosse assim: uma coisa é o planejamento e outra coisa é que você vai realizar de verdade. É um negócio tão maluco que é difícil de entender” (KRAMER, 1994, p. 155).
Há um consenso sobre a importância do planejar, mas há igualmente uma ausência de planejamento formal. Ao perguntar às professoras sobre seu planejamento, a resposta invariável era: “Não temos planejamento de aulas de História. Basta seguir as habilidades do Diário de Classe”. Um fosso entre o reconhecimento de que é necessário planejar e a existência real de um planejamento individual e/ou coletivo.
Neste mesmo dia, após o intervalo, Cecília convidou os discentes para a aula de História. Neste momento, os discentes se expressaram animadamente, ao aceitarem o convite, visto que fazia um tempo razoável que eles não tinham aula de História. Contudo, alguns minutos depois, um dos alunos perguntou à professora se a aula seria avaliada por mim, já que estavam sendo observados, ao que a professora respondeu que não. Segundo Cecília, o objetivo da minha presença na sala de aula era ajudar a ela, professora, a organizar uma aula melhor. Houve, visivelmente, um alívio, por parte dos alunos, alívio este que se expressou em sua postura corporal, que se tornou mais relaxada, diante da presença de um sujeito estranho em sua sala de aula.
A seguir, um armário de ferro, um pouco desgastado e enferrujado, foi aberto e algumas edições do livro didático “Segredos da Bahia” foram retiradas e distribuídas aos alunos. Posteriormente, solicitou-se às crianças que sentassem em dupla, já que não havia livros suficientes para todos.
Antes da aula ter início, a professora explicou-me que o 5º ano tem dois livros didáticos, “Segredos da Bahia” e “História da Coleção Buriti”, para serem trabalhados durante o ano letivo. Em sua visão, é “Muito conteúdo para pouco tempo” (Cecília, 2014). Como, no ano de 2014, houve a Copa do Mundo de Futebol, no Brasil, e a SMED havia enviado um Projeto sobre a Copa, Cecília contou os conteúdos do projeto como aulas de História, já que precisou trabalhar com a História e os hábitos culturais dos povos de cada país participante da Copa, sendo prioritário falar dos que jogaram partidas de futebol na cidade de Salvador. Caso contrário, não teria como assinalar, no Diário de Classe, os conteúdos ministrados na disciplina de História.
Ao iniciar a aula, Cecília solicitou que os alunos abrissem o livro “Segredos da Bahia”, na página quarenta e quatro (44). Ao perceber que, nesta página, em específico, havia mais imagens do que texto, pediu que os discentes avançassem para a página quarenta e sete (47), que tratava da influência negra e indígena no Brasil, e realizassem uma leitura silenciosa do texto. Com esta atitude, a professora demonstra que, para ela,
o mais importante, no cotidiano da sala de aula, é a leitura da palavra escrita, em detrimento da leitura de imagens.
Para justificar a escolha desta dinâmica de leitura, individual e silenciosa, considerou a agitação das crianças, afirmando: “Se não for assim, não tem como trabalhar”. Assim que as crianças iniciaram a leitura, de forma silenciosa, cabeça baixa, aparentemente concentrados no texto, Cecília retirou-se da sala de aula, sem nada dizer. Imediatamente, um dos alunos percebeu sua ausência e levantou-se para conversar com outro colega do lado oposto ao que se encontrava. Pouco a pouco, todas as crianças pararam suas leituras e iniciaram conversas, brincadeiras, risadas.
Alguns minutos depois, que pareceram uma eternidade, diante de uma sala com um barulho ensurdecedor, Cecília voltou com outros exemplares do livro didático que estava utilizando. Imediatamente, os alunos retornaram a seus lugares, para acompanhar o desenrolar da aula. Após a distribuição destes exemplares para os alunos que estavam sem o livro didático, a professora pediu que, ao ler, procurassem prestar atenção aos costumes e à língua africanas, elementos presentes no texto, segundo ela.
Os discentes continuaram a leitura, de forma “silenciosa”, por mais alguns minutos. Destaco que o silêncio se restringiu a não falarem tão alto, pois alguns leram, outros leram durante alguns poucos minutos e outros ainda se dispersaram, desde o início. Ao perceber que a técnica da leitura “silenciosa” não surtiu o efeito desejado, Cecília chamou todos para uma leitura compartilhada, que é caracterizada pela leitura em voz alta, de forma individual, de cada parágrafo do texto. Cada pequena parte do texto foi, então, lida por um aluno indicado por ela.
À medida que a leitura “compartilhada” se desenrolava, Cecília interrompia para fazer colocações, acréscimos, realizar explicações e responder às curiosidades das crianças. Uma das perguntas que mais suscitou questionamentos foi de uma criança de aproximadamente 11 anos. Roberto40 imediatamente perguntou, após a leitura de um parágrafo que falava sobre os direitos indígenas: “Eles são liberados para desmatar as árvores? Pois estudamos que não se pode derrubar as árvores!”
Levou um segundo para que Cecília respondesse que, se eles habitam a floresta e precisam dela, eles derrubam as árvores. Não é questão de serem autorizados ou não, mas de necessidade. Resposta descontextualizada, que demonstra uma imagem
estereotipada do indígena brasileiro, ao mesmo tempo transfere para a criança a sensação de que estes sujeitos fazem o que querem, ao tempo que querem, sem seguir a legislação vigente no país.
Temas como reservas indígenas, direitos indígenas quanto à posse da terra, as condições em que pode ocorrer o desmatamento, os indígenas que habitam outros locais, além das florestas, a aculturação indígena, o extermínio indígena do território baiano, não foram considerados na resposta dada a Roberto, que indagou sobre a autorização legal para a derrubada das árvores, por parte dos indígenas. A homogeneização do pensamento referente às populações indígenas destacou-se no discurso da professora.
Mesmo “contando a história da História”, a partir do livro didático, Cecília explicitou muitas dúvidas sobre os costumes indígenas, sobre o tempo em que os fatos, apresentados pelo manual didático, ocorreram. A certa altura da aula, indagou-me se os indígenas comiam com talheres. Em um átimo de segundo, precisei decidir entre me manter como observadora ou interagir com todos naquele momento. Optei pela interação e falei que existem indígenas na atualidade que se alimentam de talheres, mas outros ainda mantêm os costumes de seus antepassados, e se alimentam com as mãos, hábito muito comum nas populações indígenas, principalmente no período referenciado pelo livro didático, o século XVI, quando da chegada dos portugueses às terras americanas.
Nesta aula de História, o tempo tratado pela professora foi sempre muito abstrato e era referenciado como “naquele tempo” ou “tempos atrás”. O tempo, os séculos, décadas e anos não foram trazidos para as crianças nesta aula. Não houve, igualmente, uma localização dos acontecimentos em termos de espaço. Mesmo no texto que tratava das cidades da Bahia, a professora não as localizou espacialmente, por meio de um mapa, importante recurso didático usado nas aulas de Geografia, mas negligenciado nas aulas de História.
Na leitura do parágrafo seguinte, as contribuições africanas para a cultura baiana foram evidenciadas, permitindo que Cecília referenciasse os filmes Kiriku 1 e 2, o que suscitou mais perguntas por parte das crianças sobre as histórias destes filmes. O diálogo entre Cecília e seus alunos, a partir de então, centrou-se na alimentação, especificamente no acarajé e no abará, alimentos herdados desta influência africana, e
do seu preparo. Neste momento, uma menina participou muito da “conversa”, pois sua mãe é baiana de acarajé.
Nesta aula de Cecília, ficou evidente a ausência de um conhecimento mais profundo dos conteúdos e conceitos da História a ser ensinada. A curiosidade das crianças não foi de todo estimulada, e somente foi atendida, em parte, de acordo com o que foi posto pelo livro didático.
A História é pensada em sua perspectiva sacralizada e a visão que se tem a respeito dos fatos históricos selecionáveis para o ensino no segmento de 1ª. a 4ª. série nos remete às tradições curriculares estruturadas a partir de fatos canônicos e de uma visão quadripartite da História e de uma História do Brasil que não deixa de ter elos com essa perspectiva linear e europeizante. (MIRANDA, 2007, p. 138)
Paradoxalmente, diante da ideia de uma história linear, causal, com início, meio e fim, iniciada no 1º ano do Ensino Fundamental e encerrada no 5º ano, Cecília ensina História “batendo papo” e “contando a história da História”. Trata-se de uma tentativa de sair de um ensino cansativo e torná-lo prazeroso, leve. Como ela afirma, “mais suave”.
Em suas aulas, a História linear está em constante embate com uma História aprazível, numa tentativa de ir além de uma História “chata”, muito presente em suas memórias, enquanto estudante da Educação Básica.
Em suas aparentes contradições, Cecília demonstra ser sujeito de seu tempo, constituída em suas vivências e trajetórias, estudantil, profissional e pessoal. Com estes
A gente sempre bate-papo. Quando é aula de história, é contando a história da história, algo mais suave e, eu vou completando em todos os anos. Eu comecei lá no primeiro ano, com o Descobrimento do Brasil e, a cada ano, eu fui aumentando essa história. Aí, esse ano, eles me disseram: mas isso a gente já aprendeu e você disse que era assim. E eles mesmos completaram a história nesse final de ano. (Cecília, 2014)
Meu histórico não foi muito bom nas aulas de História, quando eu era aluna, achava um porre. Tinha que ficar decorando datas e por isso, para mim, foi um ensino péssimo.
avanços e recuos, a docente torna evidente suas tentativas de romper com algumas práticas arraigadas no ensino de História, como a memorização de datas descontextualizadas e um ensino baseado em causas e consequências dos fatos históricos, ao valorizar o contar a História, transformando-a em histórias a serem narradas.