Windows Host Operating System Problems

(Makarenko, citado por Meirieu, Treize Pistes pour des

Pratiques d’Excellence en Zones d’Éducation Prioritaire)

Desde há algumas décadas, vivem-se “tempos de incerteza” que, segundo Canário et al. (2000), resultam de três factores: as alterações no mundo laboral que causaram o reaparecimento de fenómenos de vulnerabilidade nas populações; o agravamento de uma crise urbana que se exterioriza pela concentração espacial dos problemas sociais, os quais, devido à escassez do trabalho, tendem a ganhar contornos étnicos; as próprias transformações da escola, associadas à crise geral das instituições de socialização normativa e da sua articulação funcional com uma identidade nacional. Este contexto serve de cenário às comunidades que se constituíram Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), uma espécie de “bolsas” em que os problemas sociais, económicos, culturais e familiares se vivem de forma ampliada, devido ao seu predomínio.

O discurso político não se tem alheado do problema da exclusão social causado pela conjuntura supracitada e têm surgido iniciativas na área das políticas sociais e educativas. A exclusão social (fenómeno da esfera do mundo do trabalho) e a exclusão escolar (insucesso e abandono) encontram-se associadas, motivo pelo qual a criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) representa uma medida que tem

como intuito promover a integração de populações socialmente mais fragilizadas (Canário, 2000). Como foi referido, o aumento das qualificações escolares não resolve necessariamente a exclusão social (Canário et al., 2001), contudo a “política TEIP” reconceptualiza o papel da escola e da educação como instrumentos que podem servir a atenuação da desigualdade social, através do combate ao abandono e insucesso escolares.

Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) foram lançados pelo Ministério da Educação, em 1996, através do Despacho 147-B/ME/96, complementado pelo Despacho Conjunto 73/SEAE/SEEI/96. O principal propósito desta medida é a promoção da igualdade no acesso e no sucesso educativos dos alunos do ensino básico que indiciam exclusão, operacionalizada através de um modelo de gestão dos estabelecimentos de ensino abrangidos por uma determinada unidade geográfica, que tornaria possível uma maior autonomia e uma descentralização das decisões inerentes ao processo educativo. A tónica da intervenção é colocada no nível meso e micro: o primeiro, correspondente às instituições educativas locais, focaliza-se nos processos de regulação das políticas educativas numa perspetiva contextualizada, ou de territorialização, e implica a valorização dos atores locais – das escolas-território e do meio de inserção destas – e o desenho de projetos educativos adaptados a um público específico; o nível micro, ou dos professores, incide sobre a natureza da relação pedagógica e as modalidades de trabalho construídas com os alunos em sala de aula (Canário, 2000).

Deste modo, torna-se viável o estabelecimento de parcerias para uma melhor gestão dos bens e serviços comunitários, com o intuito de compensar a desigualdade através da rentabilização de recursos, criação de infra-estruturas e integração de ciclos de ensino. De facto, dada a amplitude e profundidade dos problemas geradores da exclusão escolar e social, o espetro de intervenção deve ultrapassar a dimensão escolar, tornando-se pertinente uma “ação globalizadora e articulada face aos problemas que atualmente se colocam à escola e a que ela, por si só, não tem capacidade de resposta” (Barbieri, 2003:44).

O projeto foi retomado no ano lectivo 2006/07 através do programa TEIP2 e, até 2009, já totalizou três fases, em que foi alargado o âmbito geográfico da medida (inicialmente cobria escolas circunscritas às áreas metropolitanas de Lisboa e do Porto). O seu objetivo continua a ser proporcionar às comunidades desfavorecidas abarcadas

instrumentos e recursos excecionais para orientar a reinserção escolar dos alunos, combatendo a insegurança, a indisciplina, o insucesso e o abandono escolares.

Ainda nos anos 60, começaram a surgir políticas educativas territorializadas (isto é, que envolvem os estabelecimentos de ensino existentes num espaço geográfico coerente, como por exemplo um bairro), como forma de combater o insucesso escolar que afetava sobretudo os alunos provenientes de meios desfavorecidos. Estas políticas educativas baseavam-se no princípio da “discriminação positiva” (surgido nos Estados Unidos da América), que preconiza um tratamento desigual aos alunos em risco de exclusão - a atribuição de meios educativos suplementares para que os estabelecimentos de ensino possam implementar programas de ensino específicos -, de forma a recuperá- los para a escola e para a sociedade. Na mesma década, na Grã-Bretanha, aquele princípio foi desenvolvido através da constituição das Educational Priority Areas e mais tarde, em 1998, surgiram as Education Action Zones, que são agrupamentos de escolas que trabalham com a comunidade local - população, instituições e outros organismos -, com objectivos e processos análogos. Em 1981, em França, o desemprego crescente dos não qualificados originou um enorme aumento do insucesso e do abandono escolares. Surgiram, então, as Zones d’Éducation Prioritaire, que seguem o princípio da discriminação positiva e da territorialização das políticas educativas e visam a redução da exclusão social, delinquência, analfabetismo e o apoio à integração das populações excluídas por razões culturais ou étnicas, fixadas em bairros em dificuldade social, económica e cultural (Ferreira & Teixeira, 2010).

Em vários países, inclusive em Portugal, as medidas de territorialização foram precedidas por formas de educação compensatória (por exemplo, apoios e complementos educativos), mas o seu efeito foi considerado reduzido, por considerarem o aluno como um “caso isolado” em inferioridade de condições em relação aos demais, portanto fora da sua identidade social, do seu estilo de vida e das suas representações simbólicas (Bernstein, citado por Ferreira & Teixeira, 2010). Há, por isso, que considerar a territorialização, ou o nível local, uma vez que se reconhece a importância da componente social na formação do indivíduo/aluno: por um lado, quando este chega à escola, já construiu representações com base nas vivências que realizou no seu meio ambiente; por outro, para obviar os efeitos dos problemas que afetam a comunidade em que o aluno se insere, a ação não pode realizar-se fora desta, mas em interação com todos os intervenientes, extrapolando o espaço escolar. “Abre-se, assim, uma porta à

legitimação da diversidade” (Oliveira, 2000:58) e à aceitação da heterogeneidade, na tentativa de repor a harmonia perdida entre a instituição escolar e a sociedade.

Através do Despacho 147-B/ME/96, anteriormente mencionado, definem-se quatro finalidades para os TEIP:

i) “Melhoria do ambiente educativo e da qualidade das aprendizagens dos alunos”;

ii) “Uma visão integradora e articulada da escolaridade obrigatória que favoreça a aproximação dos seus vários ciclos, bem como a educação pré-escolar”; iii) “A criação de condições que favoreçam a ligação escola - vida activa”; iv) “A progressiva coordenação das políticas educativas e a articulação de

vivências das escolas de uma determinada área geográfica com as comunidades em que se inserem”.

Como se verifica, estão previstas medidas articuladas de promoção da diminuição das desigualdades, identificáveis com quatro grandes eixos de intervenção de cariz administrativo e pedagógico, designados por Barbieri (2002) por “perfis de território”: o “território parceria”, o “território pedagógico escolar”, o “território ligação vida ativa” e o “território gestão”, que “coloca[m] a escola perante a necessidade de repensar as suas funções, a sua organização e a forma como promove a articulação entre as escolas de níveis educativos envolvidos, bem como as modalidades e processos a que recorre para assegurar a continuidade educativa e curricular das aprendizagens proporcionadas” (Fernandes & Gonçalves, 2000:51-52). De entre os “territórios” enumerados, no âmbito deste estudo importa salientar o “território pedagógico escolar”, que preconiza o desenvolvimento de estratégias pedagógicas, o que convida a uma reflexão sobre os motivos do insucesso e ao questionamento das formas de organização e dos modelos pedagógicos.

Meirieu (2006:4) considera que a organização em turmas não é favorável à aquisição das aprendizagens em contextos marcados pela diversidade e pondera

“autres types d‟unités pédagogiques que la classe, […] obsolète aujourd‟hui, […] parce que sa taille est tantôt trop grande, tantôt trop petite par rapport aux types d‟activités que l‟on peut proposer aux élèves; elle est obsolète par rapport à l‟intégration dans ces classes d‟un certain nombre de personnes qui peuvent être hors la norme, hors de la toise; elle est obsolète enfin parce que ce qu‟elle induit comme modèle pédagogique – une classe, un professeur, une heure, un exposé, une leçon, un exercice à faire, etc. Elle

ne me paraît plus correspondre à ce qui, aujourd‟hui, permet de démocratiser l‟apprentissage” 6

Para Barroso (2003), a ineficácia da escola e os fenómenos de exclusão também se devem em boa parte à manutenção da “forma escolar” e da matriz pedagógica homogéneas (normas, espaços, tempos, saberes, “processos de inculcação”), numa escola substantivamente diferente quanto aos públicos, hoje caracterizados pela variedade social e cultural. Entretanto, Canário (2000:131) assinala:

“a partir do momento em que a „forma escolar‟ se tornou o modo de socialização dominante, passou a prevalecer uma conceção de rutura com a experiência, como forma de aprender. Esta tendência é tanto mais explícita quanto maior for a distância social e cultural entre a instituição escolar e os seus públicos. Nas zonas ditas „difíceis‟ (como é o caso dos TEIP), a desvalorização dos alunos, da sua experiência e do seu estatuto de sujeitos da sua própria aprendizagem, institui-se como principal obstáculo ao desenvolvimento de uma ação educativa. Não há ação educativa pertinente que possa basear-se numa atitude de negatividade em relação aos aprendentes”.

O mesmo autor (Canário, 2004) regista que a “forma escolar” colide com os novos perfis de alunos, pois tem em conta o “aluno médio” e, como tal, possui características intrínsecas como a “extraterritorialidade”, uma vez que: se abstrai das condições concretas da ação educativa; a lógica de armazenar e repetir informação sobrepõe-se à lógica de produção de saber; parte da teoria e estabelece com ela uma relação unívoca de aplicação; vê os aprendentes como portadores de “lacunas” e “necessidades” para as quais deve providenciar respostas tecnicamente adequadas, ignorando, deste modo, as aquisições experienciais, “o mais rico recurso da formação dos sujeitos”.

Tomando como premissa que os problemas do insucesso e da exclusão social se relacionam com o embate cultural entre as “formas” e saberes “oficiais” ministrados pela escola e os conhecimentos e vivências culturais e representações simbólicas que muitos alunos constroem na relação com as suas famílias e com o seu meio, aprender,

6 _{“outros tipos de unidades pedagógicas para além da turma, [...] hoje obsoleta, [...] porque o seu} tamanho é por vezes demasiado grande, por vezes demasiado pequeno em relação aos tipos de atividades que podem ser propostos aos alunos; é obsoleta em relação à integração nessas turmas de um certo número de pessoas que podem estar fora da norma, fora da bitola; finalmente, é obsoleta porque induz como modelo pedagógico - uma turma, um professor, uma hora, uma exposição oral, uma lição, um exercício para fazer, etc. Já não me parece corresponder ao que hoje permite democratizar a aprendizagem ".

naquela ótica, deverá significar uma comunicação e inter-relação permanentes com o mundo exterior à escola e com os outros.

“Essa interação é essencial para que os alunos possam integrar e relacionar a sua experiência escolar com as suas próprias experiências de vida, porque é isso que lhes permite construir um sentido. Esta perspetiva não significa a defesa de que a escola tenha de estar de acordo com a vida dos alunos e com as suas conceções, na medida em que, precisamente, as aprendizagens se fazem a partir das experiências, mas, também, contra elas” (Canário et al., 2000:158).

Tornam-se agora evidentes os pontos de contacto entre alguns princípios da “política TEIP”, o enquadramento social da escola de hoje e o paradigma de ensino e aprendizagem que selecionámos e que apresentamos no capítulo seguinte: nestes territórios, as grandes questões sociológicas que afetam a educação fazem-se sentir com maior acuidade, o que impõe medidas de intervenção pedagógica condizentes com os fundamentos do paradigma interpessoal de ensino e aprendizagem, que nos remete para a aprendizagem colaborativa, e com os princípios construtivistas, que trataremos no capítulo seguinte.

Capítulo III - O paradigma interpessoal: influências no