Way forward

de vista dele, a perspectiva dele não é afetada pela experiência dele, por ser mulher, ou por ser gay, ou por ser cigano?

Cecília: eu lhe digo, sinceramente, da minha posição: eu não tenho esse tipo de

preconceito, eu não fico, por exemplo, questionando... eu tenho aluno que é pagodeiro – entenda, tocador de pagode... tem outro que gosta de pop, tem outro que tem banda de não sei o quê, tem outro que veio de uma cidade lá do interior, sabe? Na realidade, quando eu vou pra dar minha aula, eu estou preocupada com o conhecimento que eu

vou passar pra ele, né?

As afirmações “pra mim tanto faz que ele seja [cigano]”, ou “ele está ali porque ele está interessado ... naquilo que eu estou dando a ele”, devem ser compreendidas, pois, na perspectiva de um discurso educacional que se fundamenta na

crença de que o cânon acadêmico, como correlato do conhecimento “verdadeiro” e legítimo, não poderia (ou não deveria) ser vinculado às condições sociais, políticas, culturais e históricas de sua produção e legitimação.

Cecília: [...] Então, se surge oportunidade, como eu tô dizendo a você, como é que eu

sei que ele é pagodeiro? Porque ele me disse, porque o pessoal começou a brincar... é a mesma coisa, “olha, ele é cigano, ele é cigano”... Eu sou uma pessoa, na minha maneira didática, na minha maneira de me relacionar, eu não evidencio isso, pra mim

ele é um igual, como outro qualquer. Então, se eu posso falar da cultura dele, ou se ele pode falar da cultura dele, ou do que ele faz, eu acho ótimo, mas eu não vejo essa

questão dessa dificuldade. Então, o que eu penso? Eu penso que ele é uma pessoa que tem que aprender a lidar com a nova comunidade que ele está trabalhando. [grifos meus]

Apesar de admitir a possibilidade de reconhecimento da existência de diferenças relativas à localização cultural dos indivíduos – seja o pagodeiro, seja o cigano – e, portanto, que estes possam falar sobre suas experiências culturais, Cecília – até por não enxergar “dificuldade” nesta relação entre os saberes e as identidades, ou seja, por não tomar como problemáticas as maneiras como os sujeitos apropriam-se dos conhecimentos a partir de suas localizações culturais específicas – afirma apenas que “ele [o aluno] é uma pessoa que tem que aprender a lidar com a nova comunidade que ele está trabalhando”.

Em outros termos, por não reconhecer as relações de poder assimétricas que definem não só quem será autorizado a falar, mas também as maneiras como o conhecimento é construído a partir de tais relações, Cecília pode assumir com tranqüilidade que sua prática não é afetada por tais considerações acerca de raça, etnia, gênero, sexualidade etc.

No entanto, a partir de uma outra perspectiva epistemológica, a partir da qual reconhecemos “a natureza situada do conhecimento e a parcialidade de todas as reivindicações de conhecimento”, mas também, consequentemente, “a indeterminação da história e da natureza móvel, múltipla e frequentemente contraditória da identidade”, passamos a reconhecer também a importância de se questionar radicalmente os “limites do conhecimento que reivindicam o status de narrativas dominantes, identidades fixadas e

106 uma representação objetiva da realidade” (Giroux 1999, 38). Até porque, como afirma Giroux:

Essa noção do self unificado, baseado na universalização da razão e nos discursos totalizantes da emancipação, tem proporcionado um roteiro cultural e político para celebrar a cultura ocidental como sinônimo da própria civilização e do progresso (1999, 59).

O segmento a seguir é bastante representativo dos limites de que fala Giroux para uma prática pedagógica e para um currículo comprometidos com a diversidade cultural e com a importância de se desafiar o cânone acadêmico institucional.

L.: [...] mas você acha que o conhecimento... Por exemplo, no seu caso que trabalha

com história – a história são grandes narrativas a respeito da própria constituição de um sujeito, né? Você acha, por exemplo, que as mulheres estão bem representadas nessas grandes narrativas da história?

Cecília: depende do conteúdo que você vai dar. Por exemplo, se eu vou dar aula de

folclore, ou se eu vou dar aula de história e vou falar sobre as mulheres compositoras, por exemplo, e se o aluno disser assim “ah professora eu conheço um material que fala sobre as mulheres compositoras, que pertencem a uma comunidade, por exemplo, de ciganos”, eu posso até... seria uma boa abordagem você dizer alguma coisa, quer dizer, contemplar o conteúdo nesse sentido, tá entendendo? Eu estou aberta pra isso, eu não estreito meus pensamentos pra isso. [grifos meus]

Mesmo partindo de uma concepção pedagógica e curricular mais afeita à reificação do cânone musical europeu, Cecília demonstra sensibilidade e uma abertura para com a possibilidade de contemplar os interesses dos alunos, a partir mesmo de suas próprias experiências.

Contudo, não podemos deixar de notar a maneira como Cecília explica a possibilidade da diversidade cultural figurar em seu programa de ensino: “se o aluno disser...” e “eu posso até...”. Uma postura que pode significar, em última análise, que se permite que a diversidade possa emergir, em algum momento de seu programa de ensino; mas que não a concebe, de fato, como parte integrante de sua estrutura. Caso não haja interesse, ou caso a professora não enxergue alguma pertinência que justifique conceder tal espaço, a diversidade pode simplesmente não ser contemplada.

Tal postura curricular conservadora, a despeito de suas possibilidades de abertura, torna-se mais evidente no trecho abaixo:

Cecília: [...] Agora, não penso, assim, na maneira de mudar o currículo, em vista de

cada um vir de uma região diferente. Por exemplo, em termos de história, eu vou dar aula de história da música, eu vou falar sobre Idade Média, sobre Barroco, sobre Renascimento, quer dizer, eu tenho um conteúdo a cumprir. Se eu vou dar aula de etnomusicologia, de folclore... por exemplo, de folclore, como eu tava dizendo a você, agora mesmo um aluno resolveu fazer da experiência dele, “ah professora, eu gostaria de fazer um trabalho que envolvesse pagode, eu posso falar sobre os grupos de pagode?” Pode, e o pessoal achou ótimo. Isso, porque o conteúdo é outro, certo? Se a pessoa quiser falar de pagode na hora que estou dando aula de História III, lá adiante, tá entendendo? Assim como o rock, “quero falar sobre o rock no sentido da música na contemporaneidade”. Sim, eu contemplo. Agora, se ele quiser falar sobre música

africana, por exemplo, aí então ele tem de ser meu aluno, no caso, de folclore, para fazer essa distinção. Por que? Porque o conteúdo que até então a gente tem nos livros

falando sobre história da música ocidental não contempla música africana. Então eu separo a questão assim, com relação ao conteúdo e o que é que eu posso usar de multicultural nesse sentido, mas não que eu tenha um planejamento prévio, só porque

eu sei que ele vem de uma outra cultura, eu vou modificar meu conteúdo em vista disso. [grifos meus]

Percebe-se como se parte de fronteiras já predeterminadas e hierarquizantes acerca dos saberes que podem e que não podem figurar num programa de ensino de História: “eu tenho um conteúdo a cumprir”. E apesar de que rock e pagode possam vir a fazer parte de seu programa de ensino de história, curiosamente, a música africana não poderia ser abordada – a não ser no espaço delimitado da disciplina folclore.

Admito que estou sendo bastante severo nestas minhas considerações. Até porque imagino o quão estranho pode ser para muitos de nós imaginar um currículo em música que prescinda do cânone e que busque estruturar os saberes a partir de uma perspectiva desconstrucionista, iconoclasta, atenta à importância das “obras menores” ou dos eventos “insignificantes” com vistas a programas alternativos de ensino, baseados numa linguagem teórica curricular renovada.

No entanto, quando pensamos nas contribuições de tantos intelectuais que se dedicaram a investigar e a criticar os modelos curriculares dominantes, de Paulo Freire a Althusser, de Bourdieu e Passeron a Michael Apple (Silva 1999) – autores que

108 evidenciaram, desde fins da década de 1960, que tanto os princípios humanistas-liberais, quanto os de racionalidade técnico-administrativa, através dos quais se costuma selecionar, hierarquizar e avaliar os saberes escolares não são neutros e desinteressados, mas, antes, desempenham um papel fundamental na reprodução dos valores e atitudes necessárias para a manutenção dos arranjos sociais existentes – torna-se difícil aceitar de modo não- problemático que se defenda um acesso complacente, por parte dos estudantes, a um conjunto de valores culturais já codificados e reificados num dado currículo.

Um dos aspectos mais produtivamente instigantes desta tradição crítica ao currículo reside no afrontamento da noção de teoria que se encontra subjacente ao paradigma curricular tradicional. A teoria aí, “reduzida a uma estrutura explicativa empírica de engenharia social”, torna-se “incapaz de libertar-se de sua camisa de força empírica a fim de levantar questões acerca da natureza da verdade” (Giroux 1997, 45). O conhecimento, no modelo curricular dominante, sendo tratado basicamente como um domínio de fatos objetivos, deixa de ser visto “como algo a ser questionado, analisado e negociado”. Ao invés disso,

... o conhecimento é separado do processo de geração de nosso próprio conjunto de significados, um processo que envolve uma relação interpretativa entre conhecedor e conhecido. Uma vez perdida a dimensão subjetiva do saber, o propósito do conhecimento torna-se a acumulação e a categorização. Perguntas do tipo “Por que este conhecimento?” são substituídas por perguntas como “Qual a melhor maneira de se aprender este dado corpo de conhecimento?” (1997, 45-46).

Giroux defende que busquemos uma linguagem teórica renovada para se pensar o currículo – ainda que esta pareça “estranha quando comparada com a linguagem de insumo-produção do modelo curricular tradicional” (1997, 47). Ou seja, uma linguagem que nos permita desenvolver outros tipos de relacionamento com os saberes num dado programa educacional; que interrogue radicalmente como construímos e atuamos sobre o significado dos conhecimentos que nos são ensinados, para que possamos elaborar

currículos e programas de ensino “capazes de reconhecer a relevância e utilização de múltiplas linguagens e formas de capital cultural” (1997, 51).

Que implicações curriculares e metodológicas teríamos ao proceder à crítica radical da ênfase tradicional nos repertórios canônicos da alta cultura, ao reconhecermos que a economia hierárquica pela qual tais objetos culturais são classificados não decorre tão somente de seus valores intrínsecos, mas também de tentativas de regular socialmente os estudantes, aos quais se requisita uma cumplicidade para com os valores da economia simbólica que produziu tais riquezas para a humanidade?

O que tudo isto poderia representar para uma renovação curricular no interior do discurso acadêmico em música? Como considerar, num programa de ensino de História da Música, outros objetos, não exclusivamente canônicos, inserindo-os numa visão relacional e não-hierárquica, com vistas a estimular nos estudantes o questionamento radical das próprias premissas educacionais e políticas dominantes?