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A teoria do capital humano, entretanto, enfrentou várias críticas. Baptiste (2001, p. 191-197) ressaltou algumas delas: (1) a teoria do capital humano só reconhece duas realidades sociais: a maximização da utilidade individual e o livre-mercado; (2) os teóricos do capital humano tratam as pessoas como homines economici, radicalmente isoladas, materialistas, livres de restrições sociais ou responsabilidades, direcionadas apenas pelo desejo de felicidade e segurança material; (3) os proponentes da teoria assumem que o mundo é uma meritocracia em que o status socioeconômico das pessoas é limitado pelo investimento em educação; (4) pessoas mais educadas sempre são mais produtivas que as menos educadas, como se a diferença de produtividade fosse suficiente para explicar toda a injustiça social; (5) a instituição social mais legítima para governar e explicar o comportamento e realizações das pessoas é o mercado livre; (6) a teoria trata os homens como lobos solitários que misturam avareza com racionalidade econômica.

Em 1960, Schultz (p. 572) já havia se defendido desse tipo de acusação afirmando que o seu tratamento da educação não menosprezaria suas contribuições culturais e que sua intenção era apenas determinar se haveria também alguns benefícios econômicos advindos dela que pudessem ser identificados e estimados e, assim, ser tratados como capital. Sua réplica era de que, além de alcançar metas culturais, a educação poderia melhorar as habilidades das pessoas e essas melhorias conduziriam a um aumento de rendimento.

É mantido por muitos ser degradante para o homem e moralmente errado olhar sua educação como uma forma de criar capital. Para aqueles que mantêm essa visão a boa idéia do capital humano é repugnante porque para eles a educação é basicamente cultural e não econômica nos seus propósitos, porque a educação serve para desenvolver os indivíduos tornando-os cidadãos competentes e responsáveis, dando aos homens e mulheres oportunidade para adquirir um entendimento dos valores que eles mantêm e uma compreensão do que eles significam para a vida20 (SCHULTZ, 1960, p. 572).

Shaffer (1961, p. 1026-1027) refuta as afirmações de Schultz sobre a oposição ao conceito de capital humano ser baseada no medo do que seria moralmente errado e degradante para o homem livre ao ser tratado como capital. Essa não é sua razão para a oposição. Ele alega que os economistas teriam pelo menos 3 (três) razões para pouco ganhar e muito perder pela aplicação do conceito de capital ao homem: (1) o investimento no homem é diferente do investimento em capital não humano. Uma parte de qualquer gasto direto para melhoria do homem não é investimento, pelo menos como essa terminologia é usada normalmente. Uma parte se realiza por causas distintas à expectativa de retorno monetário, não tem efeitos demonstráveis sobre a produção futura e satisfaz diretamente as necessidades. Admitindo que parte do gasto seja investimento, ela não é racional, ou seja, baseada em comparação cuidadosa de oportunidades alternativas de investimento, com o retorno monetário esperado e o grau de segurança (risco) como linha de ação. E, qualquer que seja essa parte, é inseparável das demais, que são consideradas como gasto de consumo; (2) onde é possível separar os gastos de consumo e de investimento no homem, seria mantida a impossibilidade para alocar um retorno específico a um investimento específico; (3) se o gasto de consumo pudesse ser separado do de investimento e se fosse possível computar a parte do rendimento que resulta de um investimento, seria pouco prudente, sob o ponto de vista do bem-estar social e econômico, utilizar essa informação, assim obtida, como principal fundamento para a

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“It is held by many to be degrading to man and morally wrong to look upon his education as a way of creating

capital. To those who hold this view the very idea of human capital is repugnant, because for them education is basically cultural and not economic in its purpose, because education serves to develop individuals to become competent and responsible citizens by giving men and women an oportunity to acquire an understanding of the values they hold and an appreciation of what they mean to life.”

formação de políticas públicas ou privadas. Portanto, a utilização do conceito de capital humano mais confundiria que elucidaria, criaria mais problemas do que resolveria e teria valor questionável.

Cacciamali e Freitas (1992, p. 345) ressaltam que nem sempre a maior capacidade produtiva propiciada pelo acúmulo do capital humano é repassada para o salário. Existem contra- argumentos que podem ser lançados para refutar a associação entre uma melhor distribuição de capital humano e de salários. Outros elementos, como: a demanda do trabalho, estoque disponível de capital e seu tipo, estrutura do mercado, hierarquia e perfil das ocupações, podem vir a alterar esse repasse.

Sheehan (1975, p. 63) é categórico ao criticar a relação de “causalidade” entre anos de escolaridade e rendimentos:

[...] da mesma maneira como a associação observada entre educação e rendimentos é a base para a inferência de que a educação “causa” os diferenciais de rendimento, também podemos inferir igualmente, de um modo válido, que os diferenciais de rendimento são causados pelas diferenças raciais, religiosas, de aptidão e todos os outros tipos de diferença.

Paiva (2004) acentua que, diante das transformações ocorridas no mercado de trabalho, principalmente em função da abundância de qualificação da força de trabalho, não há mais quem pretenda que o número de anos de escolaridade tenha um reflexo positivo nos salários. A escolaridade já não funciona mais como um seguro contra o desemprego, subemprego, baixos salários, insegurança e instabilidade profissionais. Não dá garantias de emprego de longa duração nem carreiras contínuas. Os benefícios individuais não são evidentes no século XXI. Entretanto, a importância da educação da coletividade para o desenvolvimento econômico-social e cultural, mesmo sem forma adequada de mensuração, é percebida como sendo cada vez maior.

A despeito de todas as críticas recebidas pela teoria do capital humano, Sobel (1978, p. 306- 307) afirmou:

Infelizmente, quando conceitos novos e supostamente revolucionários são introduzidos em qualquer disciplina, os “movimentos” mais entusiásticos e seguidores menos sofisticados tentam estender a nova abordagem bem mais além dos limites proibidos cuidadosamente reivindicados pelos seus proponentes originais. São essas extensões, que não apenas conduzem para o desencantamento com a abordagem, mas também obscurecem o sólido feito inerente em uma

literatura crescente e extensa e um bem projetado aparato analítico, o qual trouxe análises do recurso humano dentro do objetivo final da teoria econômica.21

O que se percebe, contudo, é que as críticas feitas, de forma geral, são pontuais. Questionam alguns conceitos ou mesmo procedimentos da teoria do capital humano, sem, contudo, rejeitar sua estrutura ou mesmo seu arcabouço teórico.

Além das críticas, foram levantadas hipóteses de que a relação entre escolaridade e renda não refletiam qualquer efeito de causalidade. Essas correntes, mesmo concordando que as pessoas tomem decisões de investir em escolaridade almejando aumentar ganhos futuros, não estabelecem relações causais entre os diferenciais de renda e a aquisição de educação adicional. São as hipóteses, ou teorias, oponentes à idéia de retornos provocados pela educação, defendida pela teoria do capital humano.