La vision des sciences de gestion : entre GRH et stratégie

Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. Daí que seja a educação um que-

fazer permanente. Permanente, na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade.

161 O percurso desta pesquisa permitiu-me entrar em contato com aspectos históricos, teóricos e empíricos, que em sua articulação, envolvem a função das atelieristas na Escola Viva. Na primeira fase da investigação, pude encontrar uma complexidade de referências que nortearam a concepção de arte nesta escola desde sua origem (Atelier: Arte Expressão). Dentre elas é possível destacar: as obras de Celestin e Elise Freinet como aporte teórico e prático para as ações realizadas na instituição; a interface das fundadoras da escola com diferentes ateliers e centro culturais em atividade nos anos 1970, como o CEA (Centro de Educação e Arte) e a Escola de Arte Brasil; o constante diálogo das fundadoras da escola com profissionais das áreas de arquitetura, artes e arte/educação durante os anos de criação do Atelier: Arte Expressão e da Escola Viva. Assim, a partir do estudo histórico aliado à observação participante pude verificar a valorização das práticas de atelier na instituição desde sua origem até a atualidade, no ano de 2015. E, de acordo com os dados colhidos nas entrevistas, pude identificar estas práticas de atelier como uma “célula atelier”, ou seja, como uma unidade estrutural e funcional que se desenvolveu, se multiplicou e gerou diferentes maneiras de organizar e propor situações de aprendizagem na Escola Viva.

Em seguida, busquei entender como esta “célula” se desenvolveu também no segmento da Educação Fundamental I, já que, pude identificar percepções acerca da diminuição da presença das linguagens da arte na rotina das crianças da Educação Fundamental I da instituição nos anos anteriores à criação da função de atelieristas (implementada em 2009). Assim, a partir de entrevistas, foi importante entender o contexto de demanda destas arte/educadoras nesta escola e situar as principais referências que tem norteado a construção desta função: a experiência da Educação Infantil da Escola Viva e a experiência das escolas municipais de Reggio Emilia.

Sobre a função das atelieristas nas escolas de Reggio Emilia, encontrei na bibliografia que trata sobre o assunto, muitas informações e dentre elas é possível acentuar: que a criação deste papel alude à natureza do trabalho nos ateliers de artistas-artesãos; que atelieristas contribuem para documentar processos originais, de maneira a dar visibilidade aos trabalhos, à aprendizagem e às competências das crianças; que atelieristas se configuram

162 como provocadoras do sistema escolar e colaboram para produzir processos diferentes dos da pedagogia tradicional; que estas profissionais atuam juntamente a outros educadores e contribuem para desenvolver as linguagens visuais de crianças e adultos ao longo da construção de diferentes projetos.

Ao pensar, vivenciar e escrever sobre o papel das atelieristas na Educação Fundamental I da Escola Viva, pude perceber que a construção desta função abrange uma dimensão coletiva e está fundada na troca, no diálogo e na parceria direta entre sujeitos como atelieristas, professoras e crianças, que, no dia-a-dia escolar, defrontam-se e encontram-se para pesquisar, criar e aprender.

Por isso, ao longo da pesquisa, para evidenciar os contornos desta função, busquei colocar em diálogo as vozes de atelieristas, crianças e algumas professoras de sala, embora entenda que para compreender melhor as percepções destas últimas acerca do papel de atelieristas, ainda se faz necessário um estudo mais detalhado. Entendo que também seria importante a escuta e apresentação das vozes de coordenadores e familiares para a análise desta função, mas, como eu tinha a finalidade de realizar o terceiro capítulo - com intuito de revelar uma experiência que envolveu atelierista, professor titular e alunos - não haveria tempo para colher dados relevantes e incluí-los na pesquisa. Dessa forma, penso que estas outras percepções poderão ser abordadas em futuros estudos que também busquem a definição e discussão do papel de atelieristas em diferentes contextos.

Sobre a função das atelieristas, pude constatar que a partir das parcerias e trocas que estas estabelecem e a partir também de suas observações, escuta e acolhimento dos temas de interesse que emergem em cada grupo, nascem projetos e experiências que conforme apresentei, articulam as artes a diferentes áreas do conhecimento. Assim, as atelieristas também apresentam um caráter articulador entre diferentes saberes e em suas ações buscam convocar que os alunos realizem suas pesquisas por meio de variadas linguagens.

Ao longo da pesquisa, pude identificar cada atelierista como um “corpo

163 nas salas de aula e em variados espaços da escola, convoca e provoca a capacidade das crianças de conscientizarem-se do próprio fazer (JARDIM, 2009) de maneira que possam “pensar-se a si mesmos e ao mundo, simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da ação” (FREIRE,1979). E se as práticas de atelier também envolvem a presença da manifestação poética, atelieristas buscam instigá-la junto às crianças e professores, e buscar o desvelamento dos sentidos, intenções e significados que se erguem em cada pesquisa, na trajetória de cada grupo.

No percurso deste trabalho, constatei também a possibilidade das atelieristas colaborarem para a realização de procedimentos escolares de maneira mais expandida: passíveis de escuta, reflexão, questionamento e entusiasmo. Por vezes o tempo escolar, organizado na lógica dos bimestres, é apressado e difere do tempo da experiência, que requer um gesto de interrupção e demanda parar para olhar, parar para pensar, parar para sentir, escutar aos outros, cultivar a atenção e delicadeza, cultivar a arte do encontro e ter paciência (LARROSSA, 2002). Assim, atelieristas podem contribuir para encarar estes procedimentos de maneira mais expandida uma vez que em sua função, buscam oferecer experiências e legitimar tempo e espaço para que seja possível a conexão significativa entre acontecimentos.

Nesse viés, um fator que pode ser aprimorado na instituição é o tempo e espaço para o compartilhamento dos processos observados e registrados com um maior número de educadores, de maneira que seja elaborada uma reflexão conjunta acerca das características e potencialidades da função. A efetivação da prática sistemática da documentação – destacada na abordagem italiana de Reggio Emilia com a finalidade investigar como as crianças aprendem - e as trocas em reuniões pedagógicas acerca de projetos e experiências vividos em parceria com atelieristas podem ser aperfeiçoadas na escola de maneira a estimular ainda mais a reflexão sobre as características de uma aprendizagem relacionada com a vida, que coloca as crianças como centro do processo educativo.

Por fim, considero que a função das atelieristas foi criada recentemente na escola (está em seu sexto ano) e sua continuação possibilitará novos

164 desenhos e desdobramentos. Entendo-a como marcada pela ousadia da busca, da pesquisa, da transformação e da reinvenção das maneiras de educar e aprender. Em consonância com as ideias de Paulo Freire (1979) acerca da educação, concebo-a como manifestação inacabada, exclusivamente humana, que se refaz constantemente na práxis e que para ser, tem que estar sendo.

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