Tomando como ponto referencial o objetivo de conhecer os professores envolvidos na pesquisa, o questionário exploratório buscou abranger características gerais do perfil profissional do docente, tais como: faixa etária; tempo de formação e experiência profissional; formação acadêmica e extracurricular. Dentre os dezessete professores (100%) que responderam ao questionário, 58,8% são do sexo feminino e 41,2% do sexo masculino, com idade entre 24 e 51 anos.
A amostragem é representativamente formada por docentes licenciados no curso de Ciências Biológicas, diferindo, somente, as instituições formadoras. Portanto, admitimos que 70,6% deles são formados pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); 23,5% concluíram na Universidade Potiguar (UNP) e somente 5,9% na Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN). Optamos por fazer menção ao tempo de formação, devido ao fato, deste proporcionar uma melhor caracterização quanto ao tipo de formação adquirida por este docente. Dessa forma, observa-se que 47,0% dos professores apresentam, ao máximo, dez anos de conclusão do curso. Enquanto que 23,5% somam mais dezesseis anos de formados; e mais, discrepantemente, há professores (29,4%) com mais de vinte anos de formação. Ressalva-se que todos os professores lecionam a disciplina de Biologia no Ensino
Médio, com exceção de (P2, P3, P6, P9, P10, P11) que além de Biologia lecionam Ciências.
Quanto ao tempo de experiência do professor em sala de aula evidenciamos que 47,0% têm até dez anos de experiência em sala de aula; 35,3% têm mais de dez anos de experiência, enquanto, 17,6% possuem mais de vinte anos de sala de aula.
Quanto aos vínculos institucionais de atuação docente, propomos agrupar para melhor análise, todos os docentes que lecionam, somente, no ensino público em uma única amostragem (EP), a qual representa 53,0% dos docentes envolvidos na pesquisa. Os professores atuantes em escolas públicas e particulares, concomitantemente, foram agrupados como (EPPA) e totalizam 29,4%, os 17,6% encontram-se efetivos nas escolas particulares (PA).
O trabalho docente em seu grau mais alto de complexidade pode sofrer influências de diversos fatores dentro os quais são permissíveis destacar: a organização da escola, as políticas educacionais e até mesmo os relativos aos contextos históricos e político-sociais. Lidar com as diferentes situações que permeiam os espaços educativos na contemporaneidade requer uma busca infindável de elementos que possibilite ao docente, uma melhor forma de atuação profissional. Por esta razão, advogamos que os cursos de formação inicial devem promover ao docente em formação, meios para que os mesmos consigam enfrentar os obstáculos que podem refluir na prática docente, enquanto que, os cursos de formação continuada são os meios pelos quais há possiblidade de superar os obstáculos ainda permanecentes após a formação inicial.
Deste modo, apontamos que 70,6% dos docentes possuem, dentre os diferentes graus formativos, capacitação em pós-graduação. Diferentemente, 29,4% apresentam somente o diploma de formação na licenciatura. Reiteramos que, somente, cinco professores buscaram capacitação na área que condiz com seu campo de atuação profissional- Ensino de Ciências. Os demais apresentam atuação em áreas afins como, por exemplo, Desenvolvimento e Meio Ambiente, Genética Molecular, Educação
Ambiental e Geografia do semiárido, Educação Ambiental e Patrimonial e em Auditoria, Gestão e Perícia Ambiental. (Gráfico 1).
Gráfico 1: Perfil de formação dos professores (n=17). NPPG = Não possui Pós-graduação.
Fonte: (a autora).
No contexto da formação docente, Cunha e Krasilchik (2000) explicitam que:
Nas tentativas que se faz de identificação das causas mais imediatas da situação em que a escola pública encontra-se hoje, surgem com bastante evidência: as condições objetivas de trabalho do professor, quais sejam, os baixos salários, a alta carga horária de permanência em sala de aula, as classes com número excessivo de alunos e a necessidade de deslocamento para completar a carga horária; a formação inadequada dos professores, através de cursos que não oferecem as possibilidades mínimas de instrumentalização para a prática docente, tanto no que diz respeito ao conhecimento específico, como no que diz respeito ao conhecimento pedagógico; [...]. (CUNHA; KRASILCHIK, 2000, p. 01, grifo nosso).
Conforme expõe as autoras, a formação docente pode ser apontada também como um critério bastante importante a ser avaliado na tentativa mais imediata de identificação da situação educacional do país em um dado momento. Neste contexto, um dos cernes deste trabalho está na formação complementar dos professores e na identificação dos impactos causados por esta sobre a prática pedagógica docente.
Nesse caminho, convém apontar que discutir sobre a efetiva participação dos docentes na formação continuada torna-se complexo, principalmente, quando se considera os vários elementos que estão por trás da mesma. A excedente carga horária de trabalho, por exemplo, pode ser um fator que dificulta e/ou impossibilita o efetivo
5,9% 35,3% 29,4% 29,4% 0 1 2 3 4 5 6 7 P er fil de fo rm a çã o Pós graduação Doutorado Mestrado Especialização NPPG
engajamento dos docentes nas formações. Além disso, destaca-se o fato da escola, geralmente, não apoiar a ausência do professor da sala de aula.
Contudo, os resultados emergentes deste estudo apontam para um significativo engajamento docente nos cursos de formação continuada. A efetiva participação docente nestes cursos é percebida ao identificar que 82,4% deles já optaram por buscas complementares à sua formação. Os professores complementam sua formação em cursos de iniciativas privadas e públicas (municipal, estadual e/ou federal) como mostra a (Gráfico 2).
Gráfico 2: Participação dos professores (n=17) em Programas e cursos de formação continuada (Proemi e Pacto). *Simpósios e curso de formação ofertada pela UFRN e/ou
pelas escolas.
Fonte: (a autora). Nesse seguimento, os professores expressaram que:
P1: Em escolas particulares é comum a formação continuada de professores, em reuniões semanais nas quais textos e dinâmicas são usados para o desenvolvimento profissional.
P13: Na escola pública o Pacto. Na iniciativa privada várias oficinas são ofertadas nas semanas pedagógicas.
P6: Na rede municipal de ensino existe formação continuada dos professores quinzenalmente ou mensalmente. Na escola particular, apenas uma delas, oferta formação continuada quinzenalmente.
Os dados acima apontam para uma relevante iniciativa das escolas na promoção de formação continuada. Porém, atentar-se para o fato de que, somente, estes cursos não são suficientes na instrumentalização dos educadores. Concebe-se, então, que a
29,4% 17,6% 64,7% 17,6% 0 2 4 6 8 10 12 F o rm a çã o co ntinua da ( n) ProEMI ProEMI e Pacto Outros* Nenhum
formação continuada não deve se limitar, somente, àqueles momentos de socialização vivenciados. Cunha e Krasilchik (2000) comentam que, a formação, dentre elas a continuada, tem que ser vista como um processo contínuo em que há o fazer, o refletir; e o refazer da prática pedagógica dos professores.
Ao identificar os impactos dos cursos de formação continuada sobre a prática pedagógica desses docentes, obtemos que 100% dos professores concordam com a evidente importância da formação continuada. Expressando que as atribuições deste tipo de formação são a atualização profissional, e a apresentação de novos conhecimentos pedagógicos atrelados às novas estratégias e abordagens de ensino. Além da promoção de momentos de interação e compartilhamento de saberes entre os colegas de profissão, os professores atentaram para o fato de que esses encontros promovem a reflexão sobre os fazeres e saberes pedagógicos, fato importantemente considerados pelos autores Tenreiro-Vieira & Vieira (2005, p.193) ao abordarem que a “reflexão sobre as práticas, tendo como referência o currículo intencional, viabiliza a tomada de consciência da necessidade da mudança”.
Nesse cenário cabe comentar que, embora, os dados apontem para um significativo engajamento dos professores nos cursos de formação, e demonstrem as escolas exercendo papeis cruciais na oferta desses cursos, é notado nesta investigação um grande despreparo docente para a prática das abordagens CTS e investigativa, o que pode distanciar o desenvolvimento do letramento científico nos discentes.
A partir dessa análise, nos confrontamos com questionamentos que direcionaram inquietações acerca: (i) qual a natureza desses cursos de formação? (ii) quais os impactos dos cursos de formação continuada na compreensão e aplicação da abordagem CTS pelos professores? Desse modo, foi realizada uma entrevista para melhor evidenciar respostas a tais questionamentos, sendo detalhada mais adiante.
3.2 AS CONCEPÇÕES SOBRE LETRAMENTO CIENTÍFICO E ABORDAGEM CTS