Vers une pré-détermination des paramètres

Buscaremos realizar neste momento uma descrição e uma caracterização das turmas investigadas, por meio das informações que obtivemos junto ao colegiado das licenciaturas e por meio das observações e entrevistas realizadas. Objetivamos com isso, de fato, identificar o espaço pesquisado e suas peculiaridades.

Para o primeiro semestre de 2011, período previsto para as observações na pesquisa de campo, a disciplina Psicologia da Educação foi oferecida em doze turmas e horários e foram designadas, inicialmente, como já explicitado no capítulo de descrição da pesquisa, para um total de sete professores, que seriam os nossos sujeitos. Após o início do semestre, foram feitas modificações na distribuição das doze turmas, que ficaram apenas com as seis professoras por nós acompanhadas, em seis turmas apenas, pois estas seriam suficientes para contemplar e analisar de maneira equitativa o universo pesquisado.

Essa disciplina tem carga horária de sessenta horas semestrais, portanto é ministrada em duas aulas na semana, com duas horas-aula cada uma, ou, no esquema experimental que

estava sendo testado neste semestre, já referido neste texto, em “horário corrido”, de quatro

horas-aula, dadas em um mesmo dia na semana. Esse sistema de aulas geminadas estava em caráter experimental para todas as turmas do turno da manhã e algumas no turno da tarde. Isso será recorrentemente comentado pelas professoras e pela pesquisadora em vários momentos do relato da pesquisa. Destacamos que, das seis turmas pesquisadas, três foram nesse esquema de aulas geminadas, duas no turno da manhã e uma no turno da tarde. As outras três turmas

acompanhadas, estavam funcionando no outro formato, sendo uma no turno da tarde e duas no turno da noite.

Além dessa caracterização do perfil da turma, vamos aqui também dar voz às professoras, pois traremos a participação de cada uma e as experiências nas salas de aulas nas observações, assim como suas considerações acerca de suas turmas, nas entrevistas realizadas. Faremos também um contraponto entre esses aspectos empíricos e nossas reflexões teóricas.

O Apêndice J mostra as seis turmas pesquisadas, sendo duas em cada turno. Tratava-se de turmas, na maioria delas, heterogêneas em sua composição, do ponto de vista dos cursos de origem e, consequentemente, do ano de entrada dos alunos na universidade, pois, como já assinalado, cada curso tem uma organização específica em sua estrutura curricular que orienta para o momento da matrícula do aluno nas disciplinas da FaE. Destacamos, no quadro apresentado no Apêndice J, o maior número de alunos em cada uma dessas categorias, o que poderá auxiliar no delineamento do perfil da turma como mais um recurso de análise das informações. Reafirmamos aqui que, em função da manutenção do sigilo, os nomes das professoras foram omitidos, sendo utilizadas para designá-las, as letras correspondentes às suas turmas, como demonstrado no quadro.

Refletindo sobre isso, verificamos que em uma das turmas observadas das aulas de Psicologia da Educação - a turma da Profª K -, a maioria dos alunos havia ingressado na universidade mais recentemente (dado conseguido por meio da informação do ano de entrada de cada aluno – ver Apêndice J). Nessa turma um aspecto importante observado pela pesquisadora nos indica que havia uma relação distanciada entre os alunos e o seu futuro profissional. Isso ficou evidenciado em dois momentos. Um primeiro, quando percebemos que, mesmo que o assunto da aula interessasse muito para a vida profissional futura, não provocava o impacto que mereceria entre os alunos. Em outro momento, ao apresentar um trabalho sobre um relato de observações e entrevistas que realizaram com professores em serviço, os alunos criticavam os professores observados, parecendo indicar, pelo modo como falavam, que não se viam nesse lugar. Já que ingressaram no curso mais recentemente, nossa suposição é que os alunos estariam, portanto, ainda se sentindo muito distantes da realidade futura de seu trabalho, com dificuldades de nela se inscreverem.

Isso pôde ser evidenciado, mesmo que por uma situação inversa ao já discutido anteriormente sobre a característica das turmas no que diz respeito à heterogeneidade e homogeneidade. A turma da Profª M, ao contrário da maioria das turmas, era mais

homogênea, composta em número significativamente maior de alunos do curso de História (31 alunos, do total de 40). Foi observado que essa turma necessitava de muita instigação por parte da professora para que houvesse uma aula mais participativa. A participação era praticamente convocada pela professora, e percebíamos certo vazio de falas, com silêncios prolongados quando das perguntas e convites da professora para que os alunos participassem.

Observamos que a professora indagava sempre aos alunos se “deu pra entender?” e esperava

longamente uma resposta para isso, o que às vezes não acontecia. O que ocorria, no lugar disso, era esse vazio de que já falamos.

Destacamos aqui que, para essa discussão da heterogeneidade e homogeneidade da turma, nesse caso quanto ao curso de origem, para essa turma da Profª M, o diálogo e o envolvimento ficavam reduzidos, o que nos leva a inferir que a diversidade de alunos funciona como elemento que o professor pode utilizar como provocativo para uma interação mais rica e produtiva do ponto de vista da aprendizagem. Isso confirma o que observamos antes, teoricamente, sobre essa discussão, em Gomes (2010).

Esses dados parecem reafirmar a necessidade de se fazer o estabelecimento do diálogo entre as diversas áreas de conhecimento, o que na FaE, tem sido provocado pela composição heterogênea das turmas. Para o caso descrito, por exemplo, ficou evidente que a homogeneidade na prática cotidiana pode implicar aspectos negativos, pelo menos do ponto de vista da interação entre os alunos, entre alunos e professores e entre alunos e objeto de conhecimento, mas é preciso destacar que aqui se trata de uma turma do turno noturno. Supõe-se que os alunos chegam mais cansados à sala de aula, após a rotina diária de trabalho, o que se constitui em outro desafio para as licenciaturas, conforme vimos na discussão de Braga (2007).

Por outro lado, em relação à caracterização das turmas, assunto que estamos tratando nesse item, um tema recorrente nas entrevistas realizadas com as professoras, de maneira geral, foi a questão de o perfil da turma ser desconhecido por elas, no início de cada período letivo, o que conduziria a dificuldades em aspectos tais como a preparação devida dos conteúdos, a preparação do material bibliográfico, do sistema de avaliação etc. Esses elementos serão retomados em item específico, mais à frente neste texto.

Outro aspecto importante, para essa discussão entre o ano de ingresso dos alunos na universidade e a relação distanciada com a sua vida profissional futura, também observado nessa mesma turma da Profª K, diz respeito à articulação teoria e prática. Durante a

observação, uma aluna se aproxima da pesquisadora dizendo, em tom de queixa mesmo, que a prática sempre vem muito depois da teoria, parece que localizando sua queixa nesse não favorecimento, pela própria licenciatura, de uma aproximação anterior às situações de prática, somente passíveis de vivenciar, de fato, depois de concluída a formação.

Ao observarmos a turma da Profª B, e analisando o indicador sobre as articulações que ocorriam em sala de aula, destacamos que a articulação com a vida futura pôde provocar uma aproximação de um aluno com sua vida profissional futura, mesmo que em tom mais pessoal, quando ele disse em sala que o trabalho foi bom para desconstruir a ideia dos alunos que eles terão no futuro. No entanto, em alguns momentos nos quais essa articulação ocorreu, como, por exemplo, na articulação com o trabalho futuro, com a educação inclusiva, percebeu-se que os alunos já se colocam como vítimas do sistema antes de fazerem parte mais diretamente desse sistema.

A Profª B, na entrevista que foi feita posteriormente, ao se referir aos alunos da licenciatura, diz que alguns parecem não conhecer a realidade das escolas e outros têm uma certa ilusão fundamentada naquilo que eles próprios viveram em sua vida como alunos da educação básica. Ela relata que

eles não têm conhecimento/ acho que têm um pouco/ os que querem ser professores... têm um pouco essa... ideia de que vão dar aula em... cursos... escolas particulares... muito... boas... é... muito espelhados por professores que admiraram... ou por matérias que gostaram, do laboratório... que tinha na sua escola... né?... então o sonho de... poder trabalhar... é... com essas condições... né? e que portanto... não vão passar... pela... pelo sufoco de entrar numa sala de aula... de alunos da escola pública... 40 alunos... {não sei o quê (p. 61).

Outros alunos têm uma visão estereotipada da realidade das escolas públicas, da violência, de um número exagerado de alunos em sala, de alunos que não respeitam, e ficam repetindo esse discurso sem conhecer de fato esse universo. Ainda para essa professora, existem alunos que têm conhecimento da realidade das escolas, pois já estão em serviço. Verificamos aqui a presença da fala de Vigotski (2004), colocada anteriormente na fundamentação teórica, quando abordamos essa articulação teoria e prática. O autor avalia que

“só a vida educa” (p. 456). Vimos aqui, de fato, na fala dos alunos e desta professora o quanto

essas vivências podem enriquecer o processo educativo.

Segundo a Profª B, essa heterogeneidade relativa à inserção ou não dos alunos na prática relativa à articulação, possível, portanto, com a prática, com vivências diferentes do

grupo de alunos, provoca discussões e traz elementos favoráveis, o que ela considera ser muito bom, pois

tem até alguns conflitos em sala... que eu acho que são ótimos, de... pessoas que já têm essa bagagem... e que têm esse perfil... e que, de repente... é... começa a discutir... com... os da... {os do discurso estereotipado, é... então... essas tensões... cê vê... que não vão se resolver na sua disciplina, né?... é... às vezes a... o que cê tá ensinando... lá... vai atravessar...e não vai... fazer... sair do lugar, mas que... é interessante...se não houvesse... esse tipo de troca {em sala de aula, né?... é... de repente a pessoa que tá mais alienada... ela ia passar, né?... ia entrar em sala de aula... pra desistir... duas semanas depois... {né? (p. 65-66)

Essas diferenças e os conflitos decorrentes delas, apontados pela Profª B como positivos, também aparecem na fala da Profª G, que atribui a dinâmica da turma à uma

“química”. Eu tento esclarecer se essa química aconteceria entre ela e a turma, ela diz que

não, que, no entender dela, isso se refere a uma dinâmica que acontece entre eles mesmos; que há uma importância da interação do grupo mais do que da interação entre a turma e o professor; que não depende do perfil da turma; que é algo mais aleatório, que diz respeito à

combinação interacional (ela diz: “não é relacional!”). Dá um exemplo de que quando um

aluno da Física se encontra com aluno do curso de Belas Artes ocorre um fenômeno, que se manifesta nos alunos, no seu jeito de ser e se relacionar, e esse fenômeno não está posto em

um sujeito ou no outro, mas na interação. Segundo ela ainda, “isso é bem vigotskiano”. (p. 9)

Para nós, isso é, de fato, bem vigotskiano! É nesse autor que encontramos esse fenômeno da prática relatada pela professora, que já destacamos aqui na teoria e na afirmativa

de que “nós nos tornamos nós mesmos através dos outros”, e assim vai acontecendo essa “química” contada pela professora.