O desenvolvimento da vida e da humanidade visto tanto pelo materialismo dialético como pela ótica da autopoiésis revela que os processos ininterruptos do conhecimento dão-se de modo contínuo e descontínuo, com marcadores essencialmente histórico-culturais. Portanto, a vida em sua amplitude e complexidade requer construções provisórias do conhecimento e sempre como campo de possibilidades. Para Morin, “o conhecimento não é um espelho das coisas
ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos” (2001, p. 20).
Para este autor, o conhecimento não é algo dado, pronto e acabado que clama ser desvelado continuamente pelas inteligências humanas. O conhecimento é resultante dos „acoplamentos estruturais‟ em que os sistemas vivos vão conseguindo ampliar-se e coexistir captando e „dialogando‟ com as mudanças, melhor dizendo, obtendo superações contínuas, dentro das reais condições de possibilidade. Deste modo, as aprendizagens ocorrem dentro das inter-relações entre vida e conhecimento.
Na perspectiva da Educação Popular, sob as estruturantes antropológicas, porém no mesmo diapasão do pensamento complexo, se evidencia o ato de conhecer como um ato criativo para caracterizar-se como conhecimento, ou seja, se este acrescenta ao ser humano em sua multidimensionalidade. Isto é,
somos os únicos em quem aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito (FREIRE, 1997, p. 77 - grifo do autor).
No pensamento complexo, o conhecer revela-se nos mecanismos do computar. Computar no sentido latino do computare, isto é, a capacidade humana de estabelecer interligações, associações de ideias, de questões e de encaminhamentos, de soluções teórico-práticas. Estabelecendo uma analogia entre as operações das computações artificial e viva, Morin situa o movimento interno e externo da construção do conhecimento, mediante os processos de associação e de
separação. No primeiro momento, dá-se a conjunção, a inclusão, a identificação e a
implicação; na segunda, a diferenciação, a oposição, a seleção e a exclusão. Guardando as devidas distinções entre as computações viva e artificial, em termos de diferenças organizacionais e existenciais, tais processos, segundo o autor, dão- se similarmente, operando de modo articulado e resultando na elaboração do conhecimento em tradução, construção e solução. Deste modo, “o conhecimento não saberia refletir diretamente o real, só podendo traduzi-lo e reconstruí-lo em outra realidade” (MORIN, 2001, p. 58). Estas traduções ou reconstruções do real são
materializadas em conceitos, teorias, símbolos, signos e até em paradigmas, este, especialmente, quando as chaves explicativo-compreensivas das realidades são transmutadas em uma forma própria de organização, de estruturação e, por conseguinte, de categorias do conhecimento. Tudo isto se dá mediante uma reorganização conceitual, tradutora do real, em cadeia, de modo recursivo, imbricado e computacional. Tais processos envolvem a tríplice relação indivíduo/sociedade/espécie, bem como alcançam o ser, o fazer, o sentir e o conhecer.
Numa palavra, a “missão vital do conhecimento comporta assim a dupla, contraditória e complementar exigência: simplificar e complexificar; as estratégias devem combinar, alternar, escolher a vida da simplificação e a da complexificação” (ibidem, p. 73).
Quanto às contribuições da Educação Popular, estrutura-se no inacabamento humano consciente, na vocação para aprender e a partir dos conhecimentos das
experiências feitos. À medida em que os sujeitos humanos descobrem-se em
relação e de modo inacabado dentro dos contextos sócio-culturais condicionantes, brota a procura incessante de conhecimento, isto é, de apropriação de si mesmo como presença consciente e transformadora, mediante a relação no e com o mundo. Tal consciência de si mesmo em contínua relação carrega consigo a exigência de uma
ética universal, ou seja, presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz, mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. E é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade (FREIRE, 1997, p. 20).
A vocação ontológica para aprender mostra-se e desenvolve-se na vocação para ser mais, para a cidadania ativa, para o ser e o fazer humanizantes. Nesta perspectiva, a atitude de aprender-ensinar parte do chão concreto e imediato dos aprendentes, dos saberes que eles trazem, valorizando-os, inclusive os do senso comum, e ao docente cabe fazer caminhos com eles, conduzindo-os à curiosidade epistemológica, uma curiosidade metódica, crítico-criativa, estimulativa às perguntas e conducente à autonomia e às práticas sócio-transformadoras.
Segundo Freire (1997), os espaços possibilitadores do exercício do conhecimento são todos aqueles em que as relações humanas e sociais acontecem e não exclusivamente nos espaços escolares. Por isso, “não importa se o projeto com o qual nos comprometemos é ele de alfabetização de adultos ou de crianças, se de ação sanitária, se de evangelização, se de formação de mão-de-obra técnica” (ibidem, p. 88), contanto, que a atividade sócio-educativa seja crítico- transformadora, que visualize e materialize a utopia das relações humanizantes e equitativas nos níveis micro e macro, pela via dialógica, realizada com os aprendentes e não sobre eles ou para eles, portanto, conscientes do projeto que mira o caminhar pedagógico, aonde se quer chegar e com quem se confrontar.
A atenção freireana à contextualização do conhecimento em termos dos conteúdos e abordagens, bem como dos sujeitos em processos de aprendizagem, enseja desenvolver uma leitura crítica e superadora das condições sócio-políticas presentes e busca, através dos mecanismos sociais democráticos, formas alternativas de se viver e de conviver intersubjetiva, social e culturalmente.
A dinâmica aprendente nesta tradição pedagógica estrutura-se a partir da leitura de mundo, isto é, das suas condições de vida e dos mecanismos sustentadores das contradições humanas e sociais existentes. Isto se dá em relação, pessoal e coletivamente, mediante discussões de temáticas relativas ao cotidiano e às condições de vida imediatas. Estabelecem-se relações, associações entre os fenômenos humanos e sociais, sob a mediação de perguntas, mediante o açulamento da curiosidade que passa da condição de ingênua à epistemológica. Com isto desenvolve-se o gosto pela escrita e pela leitura, acompanhado da alegria e de espanto, cujo processo de idas e vindas, de esforço e de esperança, de avanços no trato com as leituras de mundo e dos escritos de forma imbricada, fazem brotar a novidade do aprendizado. Percebe-se, então, que a descoberta se dá entre
aquilo que já se conhece e o ainda não conhecido. No dizer dos alfabetizados nas
experiências africanas:
nós não sabíamos que sabíamos. Agora, não só sabemos que sabíamos, mas sabemos que podemos saber mais[...] uma certa alegria[...] que se apodera de nós quando descobrimos uma coisa nova, maravilhosa, diante da qual nos perguntamos como tinha sido possível viver tanto tempo sem ela. No momento em que a descobrimos e nos damos a ela percebemos que, por muito tempo, talvez, ela esteve latente em nós, esperando o momento de sair (FREIRE, 1984, p. 78).
O convencimento dos aprendentes daquilo que eles já sabem provém tanto da sua subjetividade, da alegria da descoberta, como da consciência do mundo exterior: quando eles vão conferindo as clarividências que ampliaram sua visão explicativa e compreensiva do mundo; pela força animadora da inserção transformadora nas realidades circundantes e pelo reconhecimento social de que estes sujeitos já não são e nem se comportam como dantes, de modo resignado e desesperançoso, mas crítico-criativo e participante. Numa palavra, o aprendizado vivenciado e reconhecido se dá quando se constata de algum modo a reinvenção dos aprendentes no aprendizado e no exercício da autonomia e do aprender a ser, a conviver, a fazer e conhecer.
Deste modo, os saberes são produzidos mediante a curiosidade que emerge dos confrontos diários entre os contextos vivenciados e os níveis de satisfação e de insatisfação correspondentes. Isso se dá de modo pessoal e intersubjetivo, porém prenhe das questões sócio-culturais. Nesta linha, a curiosidade toma configurações de discussões, de levantamento de questões e de buscas de esclarecimentos pelas vias das articulações confrontativas entre o idealizado e o vivido, o pensado e o sentido, o que está posto e as alternatividades. Estas adquirem o status da teleologia e da validação social das aprendizagens. A autonomia que os sujeitos cognoscentes conquistam em termos de construção do conhecimento e do seu destino social é o atestado que os saberes têm por natureza que acrescentar as leituras de mundo numa perspectiva crítica e produzir engajamento sócio- transformador.