3-3 FOUR-VARIABLE MAP

Como já referimos anteriormente, a ideia de que a liderança na escola não pertence apenas aos indivíduos que exercem cargos formais na organização escolar abriu a possibilidade da liderança a todos os professores. De acordo com a literatura da especialidade, a liderança

dos professores tem sido objeto de investigação desde a última década do século passado, sobretudo nos Estados Unidos da América e no Reino Unido. Alguns autores associam a liderança dos professores à necessidade de desenvolvimento das escolas, ao trabalho com que os diretores de escola se viram confrontados para levarem a cabo essas exigências e, ao mesmo tempo, como uma forma de reconhecimento público desse mesmo trabalho (Frost, 2012; Frost e Harris, 2003; Lieberman e Miller, 2004).

Os professores líderes nas suas escolas são aqueles que se comprometem na melhoria do processo de ensino e de aprendizagem e que desenvolvem uma nova visão para a profissão (Frost e Harris, 2003; Frost, 2012; Flores, 2014; Harris e Lambert, 2003; Lieberman e Miller, 2004). São também aqueles que fomentam práticas colaborativas, aprendendo em conjunto, refletindo e investigando, comprometendo-se com projetos que visam a melhoria.

O conceito de liderança prende-se, assim, com o modo como os professores fazem a diferença nos seus contextos e situações de trabalho através da agência e da participação em iniciativas inovadoras. Os professores exercem a liderança em diversos espaços e tempos escolares, incluindo os clubes, os projetos, as parcerias e diversas atividades relacionadas com os alunos e, simultaneamente, potenciam o seu profissionalismo e fazem a diferença no seu trabalho e na vida da escola.

(Flores, Ferreira e Fernandes, 2014: 47) Mas, para fazerem a diferença nas suas escolas, os professores precisam de exibir um conjunto de competências nos domínios científico, pedagógico e relacional. O domínio dos conteúdos disciplinares é fundamental, assim como todo um conjunto de saberes nos domínios do ensino, da aprendizagem e da investigação, mas também otimismo, entusiasmo, confiança, flexibilidade e abertura aos outros (Danielson, 2007), ou, nas palavras de Frost e Harris (2003), autoridade, conhecimento, inteligência emocional e competências interpessoais. Ainda de acordo com os mesmos autores, a liderança dos professores é também condicionada pelo significado que atribuem à profissão e ao ambiente organizacional onde a exercem.

Da mesma forma, o modo como os líderes de topo e os líderes intermédios exercem a sua ação poderá ou não facilitar a liderança dos professores, como já referimos anteriormente. Sistemas de liderança hierarquizados e autoritários dificilmente poderão permitir o aparecimento de culturas colaborativas, porque a liderança dos professores está intimamente ligada a esse tipo de culturas. Os professores deverão ter oportunidade de abandonarem o isolamento da sua sala de aula, partilhando com os seus colegas os seus saberes, porque a colaboração é o coração da liderança dos professores (Harris e Lambert, 2003) e porque a liderança dos professores é uma liderança de tarefas de equipa (Muijs e Harris, 2006). Neste contexto, a criação de comunidades profissionais de aprendizagem

é determinante para o exercício dessa liderança, sendo ao mesmo tempo a sua condição. Neste sentido, a liderança da escola tornar-se-á uma liderança pedagógica, ampla e sustentável (Hargreaves e Fink, 2007).

Os estudos sobre a liderança dos professores ainda são escassos. Um estudo de caso múltiplo de natureza qualitativa realizado em dez escolas do Reino Unido, descrito por Muijs e Harris (2006), concluiu que o termo liderança dos professores não era utilizado pelos próprios. A maior parte dos professores não relacionava o termo com as suas atividades, apesar de muitos professores liderarem projetos de desenvolvimento nas suas escolas. Por outro lado, permitiu concluir que os professores associam o conceito ao trabalho colaborativo realizado pelos próprios como uma forma de compromisso profissional, com o propósito de melhoria das práticas pedagógicas, com vista à melhoria do ensino, especialmente na sua sala de aula.

Apesar de não ter sido possível determinar em que medida a liderança dos professores contribui para o desenvolvimento das escolas, o estudo identificou 10 fatores que podem aumentar a liderança dos professores nas escolas (Muijs e Harris, 2006: 967-970).

1. Culturas de suporte, baseadas na confiança e em relações interpessoais positivas; 2. Estruturas de apoio, sendo indispensável o apoio dos professores mais experientes

aos menos experientes e organização de encontros para discussão e reflexão sobre o ensino;

3. Lideranças fortes, dos diretores e dos líderes formais, um dos aspetos fundamentais para a distribuição da liderança;

4. Compromisso com a investigação-ação e com a recolha de dados, até pelos alunos, como forma de reflexão constante e avaliação das práticas desenvolvidas;

5. Iniciativas para o desenvolvimento dos professores, através da criação de grupos de apoio e discussão em toda a escola e participação dos professores em programas de formação fora da escola;

6. Esforços de melhoria, através da coordenação de todas as atividades realizadas com vista à melhoria e partilha da mesma visão para a escola;

7. Altos níveis de participação e envolvimento dos professores – os diretores devem criar condições para que todos os professores participem nas diferentes iniciativas, devendo cada um sentir-se responsável por essa participação;

8. Criatividade coletiva – os professores devem ser encorajados a partilharem ideias resolverem os problemas em conjunto;

9. Partilha de práticas profissionais produtoras de conhecimento e que possibilitam a aquisição de novas abordagens no processo de ensino e de aprendizagem;

10. Reconhecimento e recompensa – partilhar os resultados alcançados na escola e divulgá-los ao exterior, visando o aumento da motivação intrínseca e extrínseca, suporte do entusiasmo que dará continuidade à mudança.

O mesmo estudo identificou algumas barreiras à liderança dos professores. A necessidade que as escolas têm de prestação de contas poderá funcionar como uma barreira, especialmente em escolas onde os níveis de desenvolvimento ainda são baixos e onde não há ainda espaço para a distribuição da liderança. Por outro lado, a proliferação de iniciativas emanadas dos governos pode limitar a liderança dos professores. Por sua vez, o muito trabalho exigido aos professores fora da sala de aula pode ser um fator inibidor da sua liderança. Além disso, muitos professores podem também sentir falta de confiança e pouca experiência para se implicarem em atividades de liderança. O papel dos professores mais velhos, dos líderes intermédios e dos líderes de topo pode também dificultar a liderança dos professores. O facto de muitos assumirem posições de controlo dos grupos, exercendo uma liderança autoritária, deixando pouco espaço à comunicação não facilita a inovação. Todavia, líderes formais que se demitam das suas funções podem provocar o mesmo tipo de danos.

Atualmente, os estudos sobre a liderança dos professores internacionalizaram-se. De acordo com Frost (2012), a liderança dos professores é reconhecida internacionalmente como uma das dimensões-chave para a melhoria das organizações escolares. O International

Teacher Leadership Project (ITL), iniciado em Cambridge em 2008, é disso um exemplo,

estendendo-se hoje a 15 países.

A key feature of the approach to teacher leadership in the ITL project is that teachers or other educational workers, whether they hold a position of responsibility or not, are enabled to lead development projects. In most cases, development projects are initiated and sustained by individual teachers. This personal agenda setting is a powerful driver because it releases in those individuals intense enthusiasm and a strong sense of moral purpose.

(Frost, 2012: 214) O projeto referido anteriormente foi também aplicado no nosso país com a designação “Teachers exercising Leadership” (TEL). De acordo com a sua coordenadora o projeto pretendia

contribuir para a compreensão das realidades dos professores e das escolas portuguesas e para o desenvolvimento de estratégias e atividades de liderança através de iniciativas desenvolvidas pelos próprios professores nos seus contextos de trabalho.

Recorrendo a métodos qualitativos e quantitativos e abrangendo uma população diversa, desde professores, alunos e diretores de escola, o estudo permitiu concluir que, nos últimos anos, os professores portugueses têm tido mais oportunidades para se envolverem em projetos nas suas escolas. Por outro lado, apenas 44,8% dos inquiridos afirmam que trabalham colaborativamente com os seus colegas ou no conselho de turma.

Sobre o exercício da liderança o estudo conclui que “Tendencialmente, os professores associam a liderança ao desempenho de papéis e responsabilidades formais dentro das estruturas existentes na escola” (Flores, Viana e Ferreira, 2014: 96), o que parece indiciar que os professores não associam o seu trabalho e o seu profissionalismo à liderança. As conclusões referidas, parecem vir ao encontro dos resultados obtidos num estudo descrito por Sanches (2009). De acordo com a investigadora, o individualismo e o isolamento parecem ainda marcar as culturas do ensino no nosso país, apesar de as estruturas de gestão intermédia, tais como os departamentos, terem sido “desenhadas para contrariar o individualismo e reduzir o isolamento dos professores, visto nela se acolherem membros oriundos de vários grupos disciplinares e se integrarem em estruturas interdisciplinares mais agregadoras” (Sanches, 2009: 151).

Os dois estudos mencionados parecem sugerir que os professores portugueses identificam- se como líderes na sua sala de aula, mas relacionam o exercício da liderança com o desempenho de cargos formais. Por isso, de acordo com, Sanches (2009: 156) “a liderança dos professores releva mais de ideal metafórico da profissionalidade e menos de praxis interventiva e instituinte, manifesta e coerente, sistemática e concertada colegialmente”.