Value propositions by functional area

Nas últimas décadas, a Geografia tem sido chamada a dar resposta a novas abordagens dos fenómenos da Terra, quer seja pelos riscos naturais e suas consequências para o Homem, os problemas ambientais ou o ordenamento do território.

Na educação geográfica é possível utilizar hoje, na escola, uma grande variedade de técnicas e métodos que induzem práticas pedagógicas diferenciadas mais corretas e mais dinâmicas.

A Declaração de Lucerne, em 2007, preconizou para a Geografia: “Métodos em Geografia tais como mapeamento, leitura de mapas, trabalho de campo, análise de estatísticas, entrevistas, cálculo, a produção e a interpretação de imagens, textos, diagramas e gráficos como amplamente divulgados atualmente e praticados diariamente em muitas escolas. Em contraste, a tecnologia da informação e comunicação não tem sido usada tão frequentemente como deveria, apesar de as TIC ter influenciado enormemente a Geografia como ciência nos últimos 15 anos. Isso se deve à falta de softwares e de equipamentos eletrônicos nas salas de aula e também às limitações no treinamento de professores” (Declaração de Lucerne, 2007).

Face a estas orientações metodológicas devem organizar-se ambientes de aprendizagem e avaliação formativa onde o portefólio, na sua versão eletrónica, pode constituir-se como instrumento facilitador de uma pedagogia baseada na utilização de ferramentas digitais.

Partindo do pressuposto que “uma competência se desenvolve através de conjunto variado de experiências educativas, que se vão desenrolando ao longo do processo de aprendizagem” (Lemos, 2003, p. 44) que o teste se revela insuficiente para avaliar competências, toma-se o portefólio como ancoradouro do desenvolvimento de competências e da sua avaliação, atendendo a que:

“Reconhece-se que o uso de um único formato de avaliação é insuficiente para fazer a avaliação da competência de um dado indivíduo. Torna-se, assim, necessário desenvolver PAC’s que contemplem novas formas de avaliação, substituindo a “cultura do teste” pela “cultura de avaliação” A “cultura da avaliação” enraíza- se num olhar crítico relativamente à utilização dos testes como única forma válida de avaliação da aprendizagem e ao apoio excessivo nestes para o planeamento do ensino e focaliza-se no recurso a múltiplas formas, momentos, intervenientes e processos de avaliação” (Birenbaun; Dierick & Dochy cit. por Amante et al. 2010, p. 47).

Na presente investigação tomou-se o portefólio como algo que “assemelha-se mais a um filme que relata as aprendizagens em curso, é dinâmico e consiste num conjunto de produções que permite perceber a evolução do aluno tanto dos seus pontos fortes como daqueles que precisa melhorar” (Sá-Chaves, cit. por Sobrinho, p. 3875).

Segundo Shulman, “fazer recurso ao portefólio é mais do que utilizar um novo instrumento de avaliação” (cit. por Pinto e Santos, 2006, p. 148). É sobretudo um ato teórico pois tem subjacente um conjunto de pressupostos relativos à aprendizagem e à avaliação.

A Declaração de Lucerne sobre a Educação Geográfica para o Desenvolvimento Sustentável, em 2007, faz um aditamento à Carta Internacional da Educação Geográfica, de 1992, onde recomenda:

“A Comissão da União Geográfica Internacional em Educação Geográfica compartilha a visão da Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DNUEDS) 2005- 2014, que vê a educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) contribuir para um mundo em que a pessoa tenha a oportunidade de se beneficiar de uma educação com qualidade e aprender valores, comportamentos e estilos de vida necessários para um futuro sustentável e para uma transformação positiva da sociedade” (Declaração de Lucerne, 2007).

Num momento em que à escola se pedem grandes mudanças e se projetam grandes desafios, onde a educação geográfica se apresenta também como educação da cidadania, procura-se que a escola seja:

“(…) Mais do que como uma instituição de transmissão de saberes escolares, a Escola tem de constituir-se como uma instituição social que promove a formação pessoal, social e cultural das pessoas (crianças, jovens ou adultos) enquadrada na nova cultura em que hoje vivemos e de acordo com um projecto de sociedade em que a educação seja encarada não como um processo de treino e de adaptação, mas como um processo de compreender e intervir no mundo” (Amante et al. 2008, p. 102).

Com a utilização do portefólio como instrumento de avaliação e aprendizagem na disciplina de Geografia, preconiza-se um desenvolvimento curricular estratégico, concebido e gerido com base na análise de situação, com um conjunto de estratégias adequadas à especificidade e à diversidade dos alunos, rentabilizando as diferenças com vista à consecução das metas comuns para o currículo.“ O sentido que aqui atribuímos é o de uma amostra diversificada e representativa de trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um período amplo de tempo, que cubra a abrangência, a profundidade e o desenvolvimento conceptual”. (Pinto e Santos, 2006, P.148).

Durante o processo de aprendizagem o portefólio é um instrumento de recolha de objetos de construção de conhecimento, de reflexão, de autoavaliação, de feedback do professor, mas também de identificação de pontos fortes e de pontos fracos onde há necessidade de maior investimento por parte do professor e do aluno. “Atendendo às suas características, o portefólio permite responder às limitações inerentes a uma classificação final, que pouco ou nada informa sobre aquilo que o aluno já sabe e é capaz de fazer” (Pinto e Santos, 2006, p. 149).

Quando o portefólio se encontra terminado, e dado que é preciso existir uma avaliação final, este deve ser também sujeito a uma classificação, como todos os objetos de avaliação realizados pelo aluno. Com Lambdin e Walker (cit. por Pinto e Santos, 2006) aceitamos como parâmetros de avaliação a organização e apresentação do portefólio, a seleção das tarefas (sempre representativas da diversidade de experiências de aprendizagem) e a qualidade das reflexões quanto a problematização e fundamentação da reflexão.

A presente investigação surgiu com a intenção de congregar uma aprendizagem ativa, centrada no aluno, onde o desenvolvimento de competências se alia a uma avaliação formativa, sistemática e contínua, onde o sucesso do aluno está facilitado pela forma como aprender e avaliar se encontram integradas. De entre várias possibilidades e de outros tantos instrumentos de aprendizagem e avaliação, apontámos para o estudo empírico do portefólio do aluno como objeto de estudo e tema central desta dissertação.