Ao discutir sobre a educação superior na América Latina e Caribe estamos, mais especificamente, discutindo sobre a formação acadêmica de uma região composta por 33 países – excluindo territórios que são dependências de outros Estados19 – correspondendo a uma população de aproximadamente 646 milhões de habitantes (CEPAL, 2019).
Nesta região, que abrange a América Central, o Caribe e a América do Sul, há de se considerar que desde as relações de exploração estabelecidas entre as colônias e metrópoles, há uma assimetria entre a dominação dos segundos sobre os primeiros, com o adensamento da polarização entre dominantes e dominados desde então. Nas palavras de Lima (2012),
[...] o conjunto ideológico dessa perspectiva não é diferente do que ocorreu por ocasião da divisão internacional do trabalho, nas comunidades primitivas, inaugurando segmentos sociais diferenciados em conformidade com o trabalho produzido – classe dos executores e classe dos administradores. (LIMA, 2012, p. 33)
Neste processo destacado por Lima (2012) são estabelecidas relações sociais polarizadas, que operam nas relações de produção desde os primórdios, nas comunidades mais primitivas. Ao longo da história a sua reprodução se valeu das diferentes relações produtivas, sendo que na atual fase da economia ocorre pela via da predominância do neoliberalismo, à luz das relações capitalistas. “Esse tipo de relação é reelaborado e redefinido sob diferenciadas formas desde as sociedades primitivas até a contemporaneidade” (LIMA, 2012, p. 34).
Emerge, neste contexto, a globalização como um campo contraditório que assume forte influência na prática social (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 47). Não se trata de um fenômeno novo, mas “nunca antes se manifestara tão intensa e extensamente como hoje, graças, sobretudo à evolução extraordinária das tecnologias e informação e comunicação” (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 46). De acordo com o autor, “a revolução tecnológica tem impulsionado não somente a economia propriamente dita, mas aquilo que hoje é o elemento mais importante para o desenvolvimento: o conhecimento, a
19Antiguila (Reino Unido), Antilhas Holandesas (Holanda), Aruba (Holanda), Bermudas (Reino Unido),
Guadalupe (França), Ilhas Cayman (Reino Unido), Ilhas Virgens Americanas (Estados Unidos), Ilhas Virgens Britânicas (Reino Unido), Ilhas Turcas e Caicos (Reino Unido), Martinica (França), Montserrat (Reino Unido), Porto Rico (Estados Unidos), Guiana Francesa (França). (ATLAS NATIONAL GEOGRAPHIC, 2008)
ciência, a técnica.” (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 48). Mészáros, ao analisar a globalização discute que
[...] na realidade, a globalização do capital não funciona nem pode funcionar. Pois não consegue superar as contradições irreconciliáveis e os antagonismos que se manifestam na crise estrutural global do sistema. A própria globalização capitalista é uma manifestação contraditória dessa crise, tentando subverter a relação causal efeito, na vã tentativa de curar alguns efeitos negativos mediante outros efeitos ilusoriamente desejáveis, porque é estruturalmente incapaz de se dirigir às suas causas. (MÉSZÁROS, 2005, p. 76)
Antes de termos, portanto, um processo de globalização isento de contradições e antagonismos, coube-nos destacar as relações de poder, em suas diferentes escalas, que se estabelecem nas mudanças decorrentes desse movimento, e que, ao mesmo tempo, funcionam como força motriz das próprias relações que se fundam, das neutralidades que se instituem, do teor supostamente passivo das políticas que se projetam, da perspectiva de incapacidade e de impossibilidade de superação das condições que se colocam. Para Dias Sobrinho (2005), “dentre essas mudanças, certamente se incluem as novas relações de trabalho, novas concepções de espaço e tempo, novas concepções de mundo, novos estilos de vida, novas identidades.” (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 48).
À luz destas considerações que fundamentam o olhar para a ALC, indo para além da sua aparente causalidade em relação ao movimento do mercado globalizado, pudemos adentrar em seus aspectos quantitativos, sem negligenciar as contradições que permeiam as relações de produção.
Isso, pois, pensar na construção de um Espaço de Educação Superior na ALC implicou compreender, inclusive, as relações produtivas do mundo globalizado embasam políticas de educação, dominam agendas, sem relegar à ideologia valor secundário.
Ao final do capítulo, a análise incidiu para a compreensão desses espaços de políticas comuns de integração da Educação Superior como espaços não neutros, mas que se aproximam, em grande medida, da passividade em relações as contradições do capitalismo e das atuais relações de produção globalizadas.
Com base no Anuário Estatístico da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (CEPAL, 2019), a tabela abaixo tem como objetivo iniciar a análise, apresentando dados populacionais de 2018, por país da ALC.
Tabela 1: População da América Latina e Caribe, por país, em 2018.
País Região População em
2018
Belize América Central 382
Costa Rica América Central 4.964
El Salvador América Central 6.375
Guatemala América Central 16.838
Honduras América Central 9.194
México América Central 129.499
Nicarágua América Central 6.283
Panamá América Central 4.116
Argentina América do Sul 44.522
Bolívia (Estado Plurinacional de) América do Sul 11.235
Brasil América do Sul 212.814
Chile América do Sul 18.349
Colômbia América do Sul 49.454
Equador América do Sul 16.863
Guiana América do Sul 782
Paraguai América do Sul 6.887
Perú América do Sul 32.554
Suriname América do Sul 568
Uruguai América do Sul 3.469
Venezuela (República Bolivariana de) América do Sul 31.681
Antigua e Barbuda Caribe 103
Bahamas Caribe 399 Barbados Caribe 286 Cuba Caribe 11.417 Dominica Caribe 74 Granada Caribe 108 Haiti Caribe 11.167 Jamaica Caribe 2.899
República Dominicana Caribe 10.890
São Cristovão e Nevis Caribe 56
São Vicente e Granadinas Caribe 110
Santa Lúcia Caribe 180
Trinidad y Tobago Caribe 1.373
América Latina e Caribe 645.891
Fonte: Elaboração própria com base no Anuário Estatístico 2018, da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (CEPAL, 2019).
A partir da tabela percebemos a disparidade populacional dos países da região, que abrange, desde um contingente populacional como o Brasil, com mais de 200 milhões de habitantes, ou como o México, com pouco mais de 129 milhões, até países como Uruguai, Jamaica e Trinidad e Tobago que tem, aproximadamente, 3.4, 2.8 e 1.3 milhões de habitantes, respectivamente. Ou ainda, Suriname, na América do Sul,
com uma população de 568 mil habitantes e países caribenhos com menos de 100 mil habitantes, como Dominica, 74 mil, São Cristóvão e Névis, 56 mil, e Antígua e Barduda, com 103 mil habitantes.
Em função de sua dimensão geográfica (também histórica, cultural e linguística), há de se considerar a análise de Dias Sobrinho (2008), quando destaca que os problemas estruturais de um país como o Brasil, que concentra boa parte da população e da extensão territorial da América do Sul não são os mesmos, por exemplo, do Uruguai ou de uma pequena nação caribenha. (DIAS SOBRINHO, 2008, p. 113).
A nível de comparação, a União Europeia, região central do desenvolvimento do Processo de Bolonha, concentra, desde 2013, 28 países, abrangendo, aproximadamente, 512 milhões de habitantes, sendo a Alemanha e a Turquia os países com os maiores índices populacionais, cada uma com pouco mais de 80 milhões de habitantes. Luxemburgo e Malta não atingem 1 milhão de habitantes, tendo uma população de 602 e 475 mil pessoas, respectivamente (UNIÃO EUROPEIA, 2019)
Percebemos que há também aí significativa disparidade em relação ao número de habitantes dos países que compõem a UE, mesmo em menor grau que na região da ALC, sem que consideremos, todavia, a diversidade social e cultural de cada região ou nação, que extrapola a sujeição à dados numéricos. No contexto mundial, a população da ALC ocupa espaço de expressividade em relação aos dados de sua população total, como é possível perceber no gráfico abaixo, em que aparecem as regiões e seus dados populacionais.
Fonte: Elaboração própria com base em dados do Banco Mundial (BANCO MUNDIAL, 2019).
A partir do gráfico observamos que o Leste Asiático e o Pacífico, assim como a África Subsaariana concentram a maioria da população mundial, sendo a ALC considerada, nesta análise, a quarta região mais populosa, depois da Europa e Ásia Central.
Estes dados buscaram construir um panorama geral da relação que a região em estudo estabelece com as demais regiões, em termos quantitativos.
Contudo, nesta dimensão geográfica, a região latino-americana e caribenha se vê tributária de engendramentos históricos de cunho majoritariamente econômico e político, que a submeteram em um sistema relacional metrópole-colônia ao qual, subjugada à exploração de bens culturais, recursos naturais de valor econômico e expropriação de força de trabalho, pouco se vê sinais de superação desses desdobramentos ainda nos dias atuais. Ao contrário, para além da grande diversidade cultural e linguística, o continente concentra uma grande disparidade social e política, com consideráveis assimetrias econômicas e distintos níveis de desenvolvimento. Em outras palavras, se de um lado há “[...] la más exuberante, rica y diversificada biodiversidad del planeta, con inmensos recursos biogeográficos para la vida humana,
2.314.367.614 915.483.880 644.124.651 444.326.024 1.061.107.721 178.838.885 36.192.065 41.449.189 102.735.349
East Asia &
animal y vegetal”, há, de outro lado, “una desigualdad social y económica de las más perversas y profundas20.” (DIAS SOBRINHO, 2008, p.110)
A América Latina e Caribe é uma das regiões do globo com maior desigualdade social e disparidade entre os níveis mais ricos da sociedade e os mais podres. O percentual de pessoas em situação de pobreza em 2017 foi de 30.2, 14% a menos que em 2002, quando atingia 44% da população. A pobreza extrema atinge 10% da população da região, percentual de voltou a crescer desde 2014, quando a taxa era de 7.8%. Ambas situações de pobreza são em níveis maiores na área rural, chegando, em 2017, a atingir 46.4% da população e, em condições extremas, 20.4 por cento. (CEPAL, 2019). A defasagem tecnológica e produtiva, na qual a região se encontra, interfere significativamente na relação que estabelece com outras áreas do globo no contexto de articulação entre os blocos econômicos, na divisão internacional do trabalho. A baixa inserção, no contexto mundial, dos conhecimentos produzidos na região diz muito sobre o papel que o continente assume na economia.
De acordo com Harvey, “[...] as divisões territoriais e espaciais do trabalho [...] surgem desses processos interativos de troca no espaço”, o que implica dizer que a atividade do capitalista do sistema econômico “[...] produz o desenvolvimento geográfico desigual, mesmo na ausência de diferenciação geográfica em termos de dotação de recursos e de possibilidades”, o que pesa em sua lógica nas diferenciações e especializações espaciais e regionais (HARVEY, 2011, p. 82). Desta forma, as desigualdades que resultam desses processos assimétricos de troca “assumem uma expressão espacial e geográfica particular, de modo geral na forma de concentrações de privilégios e poderes em certos lugares em vez de em outros.” (HARVEY, 2011, p. 84). Nesse âmbito de análise, para Dias Sobrinho, “[...] a divisão internacional entre os ricos e pobres tem agora uma conotação muito fortemente ligada à globalização capitalista” (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 75). E completa,
[...] é verdade que o conhecimento é importante matéria-prima das riquezas, condição indispensável para o desenvolvimento. [...] é certo que as instituições de educação superior tem tido historicamente um papel destacado no desenvolvimento dos países, no avanço dos conhecimentos e no fortalecimento da economia. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 77)
20 “[...] a biodiversidade mais exuberante, rica e diversificada do planeta, com imensos recursos
biogeográficos para a vida humana, animal e vegetal", tem, por outro lado, "uma desigualdade social e econômica das mais perversas e profundas.” (Tradução da autora)
Nos últimos quarenta anos a ALC tem assistido um desenvolvimento econômico baixo (3,8%), em comparação com outras regiões em desenvolvimento, como a Ásia Oriental e Pacífico (7,8%), Ásia Meridional (4,9%). Entre os anos de 2002 e 2008 houve uma maior estabilidade no crescimento econômico, atingindo o índice de 5%, crescimento que sofreu queda a partir de 2009 com o adensamento da crise financeira mundial que influenciou o comércio internacional. Em 2016 o crescimento foi retomado de forma moderada (1,1%). (GACEL-ÁVILA; RODRÍGUEZ- RODRÍGUEZ, 2018, p. 37). Para Gacel-Ávila e Rodríguez-Rodríguez (2018, p. 37-38) a condição da ALC de produtora de commodities e bens com baixo valor agregado afeta negativamente o desenvolvimento da região em termos de infraestrutura e formação de capital humano especializado, colocando em cheque os investimentos em educação e pesquisa.
Nesta esteira, a análise da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (CEPAL, 2017), realizada em 2016, aponta que a participação latino-americana e caribenha nas exportações mundiais, no setor de bens e serviços, permanece estagnada, principalmente no que se refere aos intercâmbios de alta tecnologia e serviços modernos, já que a participação do continente ocorre, substancialmente, na exportação de matérias-primas e em conteúdo de baixo fator tecnológico. Para o período de 2017 à 2020, a CEPAL prevê uma recuperação modesta do comércio regional, tendo em vista o contexto de baixo dinamismo da economia mundial e regional. (CEPAL, 2017)
De acordo com a Comissão, os processos de integração intercontinental em vigor têm sido insuficientes para promover um maior movimento de superação das lacunas de desenvolvimento regional, de forma que tal quadro remete à real necessidade de fortalecimento de uma agenda de integração regional, aprofundando as iniciativas em andamento e superação dos bloqueios políticos dificultantes, com objetivo de melhor corresponder às demandas em âmbito mundial. (CEPAL, 2017). Em relação à Educação Superior, onde, na ALC, concentram-se os trabalhos de pesquisa e produção de conhecimento, a crescente demanda por ensino diversificou as instituições de ES e diferenciou os níveis de qualidade e pertinência institucional. O adensamento de processos de transnacionalização da ES vem, nesta esteira, aprofundando assimetrias em termos qualitativos. Como analisa Harvey (2011),
A redução do custo e do tempo do movimento provou ser uma necessidade vital um modo de produção capitalista. A tendência à ‘globalização’ é inerente a esse esforço, e a evolução da paisagem geográfica da atividade capitalista tem sido impelida sem remorsos por etapa após etapa de compressão do espaço-tempo. (HARVEY, 2011, p. 86) Assim, um dos consequentes encaminhamentos é o impulso da transformação da escala geográfica em que se define a atividade capitalista. Isso implica dizer que “[...] mudar relações espaciais de fato funciona como condição necessária que molda as reorganizações políticas que nos cercam” (HARVEY, 2011, p. 86). Neste processo, coube analisar o espaço e as condições objetivas da ALC, em especial da Educação Superior e seu processo de integração, como fundamento que leva à compreensão das relações espaciais intrínsecas às relações de produção globalizadas.
Especificamente em relação à Educação Superior na ALC, Lamarra e Coppola (2013, p. 68), apontam que a ampliação quantitativa de IES na região, gerou, “[...] una fuerte fragmentación de la educación superior – tanto a nivel regional como en cada uno de la mayoría de los países”, assim como implicou em um “simultáneo proceso de privatización en materia institucional y con una gran heterogeneidad de los niveles de calidad21.” (LAMARRA; COPPOLA, 2013, p.68). Neste contexto de assimetrias, instituições internacionais como Universia, UNESCO, Banco Mundial tem promovido estudos que objetivam construir um panorama mais preciso da ES na região. Dentre eles, Aguirre (2018), Gacel-Ávila e Rodrigues (2018), Theiler e Rodrigues (2018) apontam para a compreensão da Educação Superior da ALC como um contexto fragmentado, de propostas descontínuas de integração que pouco colaboram para o desenvolvimento econômico da região. Para além deste quadro, há de pensarmos o contexto da produção de conhecimento na ALC. Neste cenário, Dias Sobrinho (2008) considera que o mesmo carrega assimetrias notáveis. As IES da região, em sua grande maioria, encontram-se na periferia da produção de conhecimento e da tecnologia de alto nível, ocupando um local subalterno na economia. Ou seja, “[...] una muy pequeña minoría presenta capacidad de interactuar creativamente con las redes mundiales y generar conocimientos relevantes para la ciencia y sus contextos22.”
21 "[...] uma forte fragmentação do ensino superior - tanto no nível regional como em cada um dos
países", assim como implicou em "um processo simultâneo de privatização em matéria institucional e com uma grande heterogeneidade dos níveis de qualidade.” (Tradução da autora)
22"[...] uma minoria muito pequena tem a capacidade de interagir criativamente com redes globais e
(DIAS SOBRINHO, 2008, p.110)
É neste sentido que, sob a ótica das necessidades postas globalmente pelo sistema econômico, principalmente pela via das principais agências e instituições internacionais, os processos de internacionalização no continente são considerados assimétricos, fragmentados, prescindindo dos níveis de inserção de cada país na esfera da mundialização do capital, da produção de conhecimento e na relação que estabelecem com os demais blocos econômicos. Nessa análise, a mobilidade acadêmica, um dos pontos fundamentais da internacionalização da Educação Superior, pôde ampliar uma melhor compreensão destas relações. A tabela abaixo tem como objetivo auxiliar tal discussão.
Tabela 2: Mobilidade internacional de estudantes
Região
Mobilidade de saída Mobilidade de entrada
# % %
Matrícula
# % %
Matrícula
Ásia Oriental e Pacífico 1.208.061 27.8 1.8 771.162 17.8 1.4
América do Norte e Europa Ocidental 639.764 14.7 1.5 2.417.856 55.8 5.6 Europa Central e Oriental 427.342 9.7 1.8 513.153 11.8 1.5
Ásia do Sul e Oriental 408.162 9.4 1.2 53.257 1.2 0.1
Estados Árabes 391.977 9.0 3.1 307.373 7.0 2.7 África Subsaariana 299.991 7.0 4.9 134.137 3.0 1.7 América Latina e Caribe 227.819 5.2 0.9 96.682 2.2 0.3 Ásia Central 219.683 5.0 5.8 39.080 0.9 2.1 Sem especificar 509.901 11.7 0 0 0 0 Mundo (total) 4.332.700 100 2.0 4.332.700 100 2.0
Fonte: Gacel-Ávila e Rodríguez-Rodríguez (2018).
De acordo com o quadro, a mobilidade de estudantes da ALC para o exterior é de 5,2%, segundo menor percentual se comparada às outras regiões. As duas regiões com as maiores taxas de mobilidade externa são a Ásia Central e o Pacífico (27,8%) tendo a China como forte promotora desta mobilidade. Em relação à entrada de estudantes, a América do Norte e a Europa Ocidental concentram mais da metade dos alunos de mobilidade acadêmica (55,8%), a Ásia Central e o Pacífico abrangem 17,8% dos estudantes, sendo a Austrália o país da região que mais concentra alunos internacionais. A ALC tem um percentual de 2,2% de mobilidade interna, representando 0,3% de sua matrícula.
De acordo com as análises de Farrugia (2017, p. 99), 1% dos estudantes de Educação Superior da região estudam fora de seus próprios países, “[...] the lowest ratio of any world region, making Latin America and the Caribbean the least active
world region for outbound mobility23” (FARRUGIA, 2017, p. 99). Vendo especificamente alguns países da ALC, Honduras, El Salvador e Uruguai tem as maiores taxas de mobilidade externa (FARRUGIA, 2017, p. 99).
Em termos numéricos, Brasil, México e Colômbia tem os maiores números de estudantes da região que estudam no exterior. Mais da metade (57%) dos estudantes internacionais que estudaram na ALC em 2015 vieram de outros países da própria região. Tratam-se de alunos vindos, principalmente, do Haiti, Bolívia, Peru, Colômbia e Venezuela, países com restrita capacidade de ES e que tem a maioria de seus estudantes buscando opções de estudo na própria região, principalmente Cuba, Brasil, República Dominicana, Colômbia, Chile e Equador, os quais abrigam o maior número de estudantes da região. (FARRUGIA, 2017, p. 101)
Para Gacel-Ávila e Rodríguez-Rodríguez (2018, p. 42), mesmo com avanços reconhecidos nas duas últimas décadas, a Educação Superior na América Latina e Caribe precisa ampliar seus esforços com objetivo de desenvolver políticas públicas para “diversificar la matrícula, incrementar significativamente la investigación y la innovación, fomentar la adquisición de habilidades cognitivas y sociales en los estudiantes, profesionalizar al personal académico e impulsar la internacionalización (GACEL-ÁVILA; RODRÍGUEZ-RODRÍGUEZ, 2018, p. 42).
No contexto de internacionalização, a mobilidade acadêmica é um dos aspectos a serem fomentados, sem contar que dela derivam condições de articulação entre países e regiões que fundamentam a operacionalização do movimento de estudantes, como a estrutura de validação de créditos e diplomas, o aproveitamento de atividades acadêmicas e culturais, além das questões do financiamento. Para tanto, há de ser intensificada a discussão na ALC da construção de um espaço de Educação Superior comum, a fim de que tais questões sejam colocadas em pauta e coadunam em acordos alinhados em conjunto.
Diante da heterogeneidade deste quadro, Eiró e Catani (2011) destacam que, diferente da experiência europeia, o continente latino-americano e caribenho não tem um espaço de educação superior institucionalizado/ consolidado. Essa ausência muito se relaciona com barreiras enfrentadas nos processos de afinamento quanto a currículos, créditos de referência, procedimentos de avaliação, acreditação, dentre outros sistemas que interferem significativamente na mobilidade acadêmica docente
23“[...] a menor proporção de qualquer região do mundo, tornando a América Latina e o Caribe a região
e estudantil, pontos chave da reforma da ES no continente europeu para as novas demandas mundiais de formação, a partir do Processo de Bolonha, e que busca, pela via de acordos inter-regionais, se intensificar à nível mundial, o que inclui a América Latina e Caribe. Contudo, destacamos que na América Latina e Caribe há processos de integração acadêmica e cooperação institucional desde 1948, como a Confederação Universitária Centroamericana (CSUCA), que integra o SICA (Sistema de Integração Centroamericana). Os programas de internacionalização da ES na região não integram a totalidade dos países, sendo encaminhados em comum acordo entre Estados, sem que se congregue no fortalecimento da integração da região como um todo.
Especificamente no Brasil, há o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação - PEC-G destinado à formação de estudantes estrangeiros em cursos de graduação em Instituições de Ensino Superior brasileiras de modo gratuito. Trata-se de um conjunto de atividades de cooperação educacional com base em acordos bilaterais e caracteriza-se pela formação do estudante estrangeiro em curso de graduação no Brasil e seu retorno ao país de origem ao final do curso. (BRASIL, 2013)