MULTILATERAIS
Os 28 textos selecionados indicaram a existência de um senso comum na área acerca da relação entre as políticas educacionais brasileiras, especialmente durante o Governo de Fernando Henrique
Cardoso, e Organizações Multilaterais, principalmente, Banco Mundial, FMI, BID, OMC, UNESCO e CEPAL. A sua leitura permite dizer que são muitos os conceitos relacionados à formação dos professores que também estão presentes em documentos de OM, entre eles:
descentralização, gestão, governabilidade, gerencialismo,
empregabilidade, pragmatismo, flexibilização, qualidade total, reforma curricular, avaliação, competência, polivalência, eficiência, eficácia, autonomia, formação continuada, certificação, avaliação de desempenho, inclusão, entre outros. Entretanto, poucos são os documentos de OM indicados pelos pesquisadores como base para a apropriação desses conceitos em sua produção, seja para criticá-los, seja para referendá-los.
Para Freitas (1999; 2002; 2003; 2007), Scaff (1999), Durli (2007), Vieira (2007), Camargo (2004), Maués (2008) e Fermino (2005) a origem mais direta da relação Brasil e OM se deu no governo Fernando Henrique Cardoso, mas foi iniciada no Governo de Fernando Collor de Mello. Esses autores destacam o Banco Mundial e o FMI como as maiores organizações na década de 1990. No tocante à formação de professores, para esses intelectuais as orientações dessas organizações se expressaram na aprovação da LDBEN n. 9.394/96 (BRASIL, 1996); na criação dos Institutos Superiores de Educação e no Curso Normal Superior; nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação dos Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002); na abertura sem controle das faculdades privadas; na oferta de ensino na modalidade a distância com formação aligeirada; e nos inúmeros decretos, portarias e diretrizes divulgados ao longo do seu mandato.
Segundo os autores, o discurso das Organizações Multilaterais era o da existência de uma demanda por uma “nova” educação e um “novo” professor para atender as exigências de uma “nova” sociedade. As reformas propostas por tais OM articulam Estado, educação, escola e professor, sugerindo que o desenvolvimento da educação teria grande impacto sobre o desenvolvimento do setor produtivo, ou seja, teria implicações sobre a economia dos países, principalmente dos chamados subdesenvolvidos. Nesse caso, a influência do BM se deu principalmente pela ênfase na formação em serviço dos professores devido a seu baixo custo. A lógica colocada pelo banco seria a do custo- benefício da formação de professores na educação; a da CEPAL ressaltaria a importância da formação dos professores na modalidade a distância (SHIROMA; EVANGELISTA, 2007; MICHELS, 2006; GOMES, 2006; RODRIGUES, 2005; MASSON, 2003).
Tais considerações são gerais e insuficientes para afirmarmos que os pesquisadores evidenciaram a similaridade entre as DCNP e as orientações de OM, ainda que muitos dos textos sejam anteriores à aprovação da Resolução CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL, 2006b). Entretanto, 15 trabalhos publicados entre 2006 e 200880 utilizaram verbetes correlatos a OM e estabeleceram relações indiretas entre essas e as DCNP.
Quatro publicações81 afirmam, de forma mais direta, a influência de OM na Resolução (BRASIL, 2006b): Vieira (2007), Shiroma e Evangelista (2007), Rodriguez (2006) e Michels (2006). Rodriguez (2006) e Shiroma e Evangelista (2007) citam as DCNP como exemplo de política educativa no Brasil que atende às orientações de OM.
Segundo Rodriguez (2006, p. 117-118),
A aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1996, marca o início de um novo período de reformas que contribuiria para a consolidação e aprofundamento das iniciadas a partir da década de 1990, decorrentes de acordos de Jomtien, das últimas reuniões do Projeto Principal de Educação (IV e V), de alcance continental, das resultantes do Plano de Ação Hemisférico de Educação (PAHE), elaborado a partir da Cúpula das Américas de 1994 e, finalmente, das propostas das conferências ibero-americanas de educação, que, por sua vez, emergem das Cúpulas Ibero- americanas de chefes de Estado e de Governo. De todas estas iniciativas, o Brasil é membro e, portanto, assinante dos acordos e seguidor das
80 Esses textos são de Maués (2008), Freitas (2007), Amorim (2007), Vieira (2007), Shiroma e
Evangelista (2007), Rodriguez (2006), Gomes (2006), Michels (2006), Durli (2007), Massias (2007), Barros (2007), Assis (2007), Zaratim (2006), Brzezinski (2008) e Ferreira (2006).
81 Na compreensão de Durli (2007, p. 184) a relação entre as DCNP e as OM está apenas no
Projeto de Minuta de Resolução divulgado pelo CNE em março de 2005 (BRASIL, 2005). Para ela, essa primeira versão “concebe[ria] a formação do pedagogo por um processo aligeirado, pautado em habilitações e na separação entre bacharelado e licenciatura. As funções do Pedagogo se reduziriam, então, ao magistério da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental em consonância com a perspectiva praticista e pragmática (CAMPOS, 2002, RODRIGUES, 2005, RAMOS, 2001, DUARTE, 2001) preconizada à formação de professores nas orientações dos intelectuais coletivos internacionais e nas políticas educacionais”. Na sua percepção, a Resolução CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL, 2006b) apresentou mudanças significativas, comparada à primeira versão, como resultado da correlação de forças estabelecida entre CNE e ANFOPE, com seus apoiadores, portanto, deixando de ter as marcas da interferência internacional.
decisões que nelas são tomadas. [...] A essa iniciativa de melhoria da qualidade da educação, vinculou-se a melhoria da qualidade da formação docente, [...]. No marco legal que dá sustentação às propostas de formação docente, podemos citar como instrumentos importantes: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei LDBEN nº 9394/1996); Decreto 3276 / 1999, que trata da formação em nível superior dos professores para atuar na educação básica; Resolução 1/1999 do CNE, que trata dos Institutos Superiores de Educação; Resolução 1/2002 do CNE, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação dos professores de educação básica; Resolução 2/2002 do CNE, que trata da duração e carga horária dos cursos de licenciatura de formação de professores de educação básica em nível superior; Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Aprovado em 13/12/2005; Resolução CNE/CP nº 1/2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, Licenciatura, com base no Parecer CNE/CP nº 5/2005 e 3/2006, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Publicada em 16/5/2006.
Vê-se que o pesquisador cita projetos e eventos internacionais ligados a OM que influenciaram na definição de políticas no Brasil. Ele não faz distinção entre os governos de FHC e Lula, indicando documentos publicados pelo MEC e CNE nos dois governos, sendo que o último é a Resolução CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL, 2006b).
Para Shiroma e Evangelista (2007, p. 536),
A preocupação dos OI com a formação docente e a gestão chega ao paroxismo quando, no III Cumbre de las Américas, no Québec, George Bush anunciou a criação de Centros Hemisféricos para a Excelência Docente para „servir a los países del Caribe, los países de zona Andina y de los de Centroamerica‟ com o objetivo de „mejorar la calidad de los maestros y administradores escolares‟ (CIE, 2003). Atualmente treze países encaminham essa
diretriz, financiada pela USAID, para atingir 15.000 professores. [...] No caso brasileiro, as recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, Resolução 1/2006 do Conselho Nacional de Educação – CNE – (BRASIL, 2006b), explicitam, simultaneamente, uma restrição nos conteúdos da formação docente, centrados numa perspectiva de saber instrumental, e um alargamento das funções docentes incorporando, por exemplo, tarefas de gestão e outras não diretamente ligadas ao ensino (Evangelista, 2006). Manifesta-se, aqui, a preocupação com a eficiência e a eficácia do trabalho docente, inseridas numa lógica racionalizadora, técnica, pragmática, que encontra na defesa abstrata do uso das tecnologias da informação e comunicação sua expressão mais acabada.
De forma explícita temos um excerto do artigo de Michels (2006, p. 413):
Em 2006, o CNE aprova a Resolução n. 1, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia – Licenciatura (Brasil, 2006b), na qual se observa desde a permanência de ambiguidades na formação até a centralidade do saber-fazer na sua proposição. Tal centralidade indica a influência dos ditames dos organismos internacionais na perspectiva da formação desse profissional.
Nessa citação não se menciona a qual OM se refere, mas ao longo do artigo são indicados o BM, a CEPAL, a UNESCO e a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990, como referido. Para ela, a influência de OM está, entre outras, na ênfase sobre a prática (saber-fazer), expressa no documento das DCNP.
Em sua dissertação, Vieira (2007, p. 133) conclui:
Ademais de supor a formação do docente polivalente, capacitado para atuar como professor, gestor e pesquisador, esta é pensada com base na lógica das competências, implementada no Brasil com a política de
profissionalização, que implementa uma formação pragmática, instrumental, flexível, focada em resultados práticos. Além disso, a investigação evidenciou que as DCNP incorporam ativamente diretrizes emanadas de agências internacionais de fomento, como é o caso da UNESCO, OEA e OEI. As orientações desses OI têm reforçado a necessidade de adequação dos cursos superiores frente às transformações do mundo do trabalho.
Para Vieira a aproximação entre OM e DCNP está na lógica das competências, pragmatismo, flexibilidade e polivalência. Relaciona as diretrizes com a UNESCO, a OEI e a OEA, porém ao longo de sua dissertação menciona documentos dos dois primeiros. Para ela, a influência de OM perpassa os dois governos, de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.
O exame da produção realizado neste capítulo indica que as principais questões postas sobre o Curso de Pedagogia são quanto à sua configuração, à denominação do egresso – professor, docente, educador, especialista –, à função do curso – formar docente, produzir ciência da educação, formar especialista –, aos projetos e concepções de curso – posições do Estado, ANFOPE, de intelectuais ligados ao Manifesto dos Educadores, entre outros –, e quanto à docência – ampliada ou restrita. Como síntese, os autores aqui estudados indicam que a problemática fundamental envolvida no CPe se refere à identidade profissional do egresso do curso.
De outro lado concluímos que alguns autores fazem correlações entre o ideário das DCNP e o ideário de OM. Essa conclusão responde a uma parte de nossa hipótese de pesquisa, qual seja, a de que na definição das DCNP estão presentes ideias advindas de Organizações Multilaterais, e essa relação foi de algum modo posta em discussão na produção coletada. Desse modo, para os autores, a origem de algumas das ideias presentes no âmbito das políticas de formação docente é o BM, o FMI e a UNESCO. Contudo, o fato de alguns desses intelectuais terem lançado mão de Rosa Maria Torres para subsidiar suas reflexões evidencia que há apreensão de suas ideias, portanto, da UNESCO, no modo de se pensar formação docente no Brasil. Nos capítulos que se seguem a apropriação feita pelos intelectuais brasileiros de conceitos veiculados nos documentos de OM será devidamente discutida.
A análise da produção coligida permitiu o encaminhamento da investigação indicando que organizações e que textos deveriam ser na sequência examinados.
3 INTELECTUAIS, ORGANIZAÇÕES MULTILATERAIS E