Nos últimos anos, tem sido recorrente a difusão da terminologia “educação continuada”. Seu entendimento, no Brasil, segundo Gatti (2008), dá-se nos limites de cursos estruturados, formalizados e ofertados após a graduação, na entrada do magistério ou em outro momento. É compreendida, de modo geral, como qualquer atividade que auxilie a performance profissional, em ocasiões tão diversas como reuniões pedagógicas, horas de trabalho coletivo, congressos, seminários, etc.
Nesse espectro amplo, ainda de acordo com Gatti (2008), a formação continuada se tornou forte em distintos setores profissionais e universitários, especialmente em países desenvolvidos. Sedimentou-se, assim, a exigência dessa formação como requisito para o trabalho numa concepção de atualização permanente acerca das mudanças de conhecimentos e tecnologias. Dessa perspectiva, a educação continuada se cristalizou como aprofundamento e avanço nas formações profissionais, sendo incorporada definitivamente aos setores educacionais. A concepção e finalidade de formação continuada se transformou no decorrer do tempo, assim como a formação inicial, sempre atrelada de alguma forma ao contexto econômico, político e social do Brasil. A compreensão acerca da importância da aprendizagem continuada para o desenvolvimento profissional deixou há alguns anos de lado os cursos rápidos com técnicas de aprendizado instrumentais e irregular de formação.
As denominações para formação continuada como vimos anteriormente são variadas, inúmeros termos são voltados a aquisição de novas habilidades e conhecimento profissionais. Nas palavras de Garcia (1999), durante muito tempo expressões como aperfeiçoamento, formação em serviço, formação continua, reciclagem, desenvolvimento profissional ou desenvolvimento de professores formam utilizados como conceitos semelhantes e é preciso diferencia-los. Para tal, iremos nos valer das contribuições e Gatti e Melo (1972), Garcia (1999) e Rodrigues (2004).
De acordo com Gatti e Melo (1972), os termos treinamento e reciclagem se diferenciam da seguinte forma: “treinamento” remete à ideia de formação para a aquisição de habilidades específicas, enquanto “reciclagem” se referia à preparação num sentido mais amplo para o exercício de uma nova função. Aplicados aos profissionais de Educação, ambos geravam expectativas entre os docentes que aguardavam a resolução dos problemas escolares de forma imediata e definitiva.
Apesar de os professores e gestores não terem qualquer participação na elaboração da maioria das propostas de formações, são responsabilizados pelos problemas. Segundo Militão e Leite (2013), a busca de possíveis soluções para a crise educacional tem se limitado às políticas de formação continuada, expressas nas mais diversas formatações, na maior parte das vezes responsabilizando-se exclusivamente os docentes pelos problemas educacionais – fato que evidencia a desconsideração do contexto de trabalho e da voz do trabalhador na elaboração de políticas para a área.
Ainda, ressalte-se a ineficácia provocada pelo caráter isolado, não sistemático, pouco consistente da atuação de muitos professores. Nas palavras de Stenhouse (apud IMBERNÓN, 2001):
O poder de um professor isolado é limitado. Sem o esforço dele jamais se poderá obter a melhoria das escolas; mas os trabalhos individuais são ineficazes se não estão organizados e apoiados”. A formação personalista e isolada pode originar experiências de inovação, mas dificilmente levará a uma experiência de inovação da instituição e daprática coletiva dos profissionais. (STENHOUSE apud IMBERNÓN, 2001, p 22)
Domingues (2009) defende que a promoção de mudanças através da formação contínua necessita levar em consideração as reais demandas dos professores, iniciantes e veteranos; adotar a participação de todos na elaboração de propostas e discussões pedagógicas, na organização de projetos de estudos e das reuniões de trabalho. A formação precisa se tornar parte das condições de trabalho dos docentes, envolvendo os sistemas de ensino e assegurando condições institucionais técnicas e materiais para o desenvolvimento profissional permanente do professor.
Do ponto de vista do ambiente formador, Imbernón (2009) sugere que a formação permanente e eficaz deve ser feita no âmbito da escola, pois ali é onde professor é parte fundamental e integrada, além de que uma simples mudança no lugar da formação o converte em lugar de transformação. Segundo o autor,
A instituição educacional é vista como “nicho ecológico para o desenvolvimento e a formação”. O professor é sujeito e não objeto de formação. Parte da premissa de que o profissional da educação também possui um conhecimento e um quadro teórico construído a partir de sua prática. Por isso é necessário um modelo de aprendizagem cujas metas sejam dirigir-se a sim mesmo e orientar-se para a capacitação para a a autonomia e cujas características principais sejam: criação de atitudes de valorização e respeito; presença de um currículo de formação articulado em torno das necessidades e aspirações dos participantes; estabelecimentos de relações de estímulo e questionamento mútuo. (IMBERNÓN, 2007, p. 86-87)
É o mesmo autor que lembra que “o contexto condicionará as práticas formativas e sua repercussão no professorado com isso a inovação e a mudança”. E acrescenta: “a formação por si só consegue muito pouco se não estiver aliada a mudanças do contexto, da organização, de gestão e de relações de poder entre os professores”. (IMBERNÓN, 2007, p. 42)
Contudo, ao falarmos especificamente de formação continuada de professores, há a necessidade de explicitar o que diz a lei maior que rege a educação brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/1996 (LDBEN), na qual a finalidade da educação superior está descrita.
O capítulo IV da LDBEN trata da Educação Superior e no Art. 43, em seu inciso II, expressa a responsabilidade dessa etapa da educação por prover formação continuada:
A educação superior tem por finalidade [...] formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. (BRASIL, 1996) [grifo nosso]
Em relação aos cursos e programas previstos, esses estão dispostos na LDBEN, no já mencionado Artigo 43, inciso III, e abrangem os cursos sequenciais, de graduação e de pós-graduação. Em relação a estes últimos, compreendem programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino.
No Art. 67 da referida lei, assim está expresso: “os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público.” Como se nota, esse dispositivo da lei, responsabiliza os sistemas de ensino pela promoção e a valorização dos profissionais da educação, o que deve ser incluído em seus estatutos e planos de carreira do magistério público. Essa responsabilização se expressa no inciso II do mesmo artigo, onde se lê: “aperfeiçoamento profissional continuado como uma obrigação dos poderes públicos, inclusive propondo o licenciamento periódico remunerado para esse fim”.
Dessa perspectiva, o aperfeiçoamento profissional continuado faz parte do conjunto de ações voltada para a valorização dos profissionais da educação, assegurado pela LDB, e assentado sobre a ideia de que a educação continuada é necessária para o desenvolvimento social e profissional.
Acerca da educação profissional, a LDB, em seu Artigo 40, explicita que “será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”.
Adiante, no Artigo 87, disposição transitória que estabelece diretrizes para a chamada “Década da Educação”, indica-se que a responsabilidade de realização destes programas de capacitação para todos os professores em exercício fica a cargo dos Municípios, Estados, Distrito Federal e, em caráter suplementar, da União, os quais podem se utilizar da educação a distância conforme descrito no Art. 87, § 3°, inciso III21.
No processo de expansão de iniciativas e programas de formação de professores a que se assistiu no século XXI, muitas horas foram, de fato, alocadas para atividades realizadas na modalidade “a distância”. Esta, anunciada em várias passagens da LDB/1996, em especial no Artigo 80, só seria regulamentada definitivamente pelo Decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005, no qual se lê, em seu Artigo 1°:
Caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005)
O Decreto também determina a necessidade de momentos presenciais para avaliações, estágios, defesa de trabalhos finais (Artigo 1, § 1°), define os “níveis e modalidades educacionais” a que pode ser aplicada, as durações dos cursos, como se darão avaliações e autorizações de funcionamento, etc. Quanto a seus objetivos e usos, Lessa (2011) afirma que
No Brasil, a EAD surge como possibilidade de difusão e de democratização da educação de qualidade e como uma das melhores opções para a inclusão social, e para a melhoria quantitativa e qualitativa do processo educacional; tudo isso face à limitação do sistema educativo convencional, também denominado de tradicional e de presencial, de responder às demandas pleiteadas pela evolução da sociedade e dos processos de comunicação. Assim é que, as limitadas oportunidades de acesso ao Ensino Superior, por exemplo, não se enquadram num cenário de instabilidade e mutação dos mercados de trabalho, a ponto de clamar por novas fórmulas, a fim de se atingir cidadania, desenvolvimento e justiça social. (LESSA, 2011, p. 18) Apesar de ter não vencido ainda a estigmatização que pesa sobre a Educação a Distância22, a qual se relaciona com o caráter de massificação e pouco cuidado com
21 Importa lembrar que no Artigo 62, §2°, da LDB/1996 já se admitia que a “formação continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério” poderiam “utilizar recursos e tecnologias de educação a distância”.
22 “Acredite-se ou não, houve um tempo em que ninguém imaginava que se pudesse educar sem um
professor fisicamente presente junto ao aluno, de modo a transmitir-lhe seu saber e a corrigir os erros cometidos durante a aprendizagem. Na verdade, esta crença, ao ter sido mantida durante séculos,
uma formação acadêmica de qualidade que esses cursos em muitos casos assumem, alguns programas de formação de professores adotaram esta modalidade, total ou parcialmente. Programas e ações voltados para a formação dos professores como Proinfantil, Prointegrado e GESTAR são disponibilizados pelo Ministério da Educação, como podemos observar no site oficial do Ministério.
Entre os programas aparecem cursos de nível médio, em modalidade Norma - o Proinfantil23, destinado “aos profissionais que atuam em sala de aula da educação
infantil, nas creches e pré-escolas das redes públicas – municipais e estaduais – e da rede privada, sem fins lucrativos – comunitárias, filantrópicas ou confessionais – conveniadas ou não, sem a formação específica para o magistério”; o ProInfo Integrado24, “voltado para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC) no cotidiano escolar” e disponibilizado em várias plataformas, como o Portal do Professor, a TV Escola e o DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais, do qual constam cursos como Introdução à Educação Digital (60h), laboração de Projetos (40h), Redes de Aprendizagem (40h), entre outros.
Mencione-se, ainda, a existência de programas em sistema misto, como o Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR II)25, que “oferece formação
continuada em Língua Portuguesa e Matemática aos professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do ensino fundamental em exercício nas escolas públicas”. Aqui, a carga horária de 300 horas é dividida em 120 horas presenciais e 180 horas a distância.
Apesar da LDB 9.394/96 amparar a formação continuada, a forma como ela é desenvolvida no País provoca diversos problemas e gera muitas críticas. Segundo Gatti (2008), houve ampliação e apropriação do termo educação continuada e o efeito perverso desse fenômeno foi a evidenciação da precariedade na formação inicial. No
ditou raízes tão profundas que até hoje muitas pessoas, até nas universidades, acham que qualquer educação que não tenha professor presente só pode ser uma Educação de segunda classe.” (BORDENAVE apud LESSA, op. cit., 2011, p. 19)
23 Sobre o programa, ver:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12321:proinfantil- apresentacao&catid=288:proinfantil&Itemid=548 [Consultado em 18/12/2017]
24Sobre o programa, ver:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13156&Itemid=823 [Consultado em 18/12/2017]
25 Sobre o programa, ver:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12380&Itemid=811 [Consultado em 18/12/2017]
cenário instalado, as formações continuadas assumiram o caráter de formações compensatórias, especialmente na área pública, o que se pode constatar em inúmeras pesquisas e avaliações feitas no Brasil:
Muitas das iniciativas públicas de formação continuada no setor educacional adquiriram, então, a feição de programas compensatórios e não propriamente de atualização e aprofundamento em avanços do conhecimento, sendo realizados com a finalidade de suprir aspectos da má-formação anterior, alterando o propósito inicial dessa educação –posto nas discussões internacionais –, que seria o aprimoramento de profissionais nos avanços, renovações e inovações de suas áreas, dando sustentação à sua criatividade pessoal e à de grupos profissionais, em função dos rearranjos nas produções científicas, técnicas e culturais. (GATTI, 2008, p. 58)
Maués (2003) também trata do caráter compensatório assumido pela formação. Segundo a pesquisadora, existe uma corrente de gestores da educação que pensa a formação continuada como uma forma reparadora das lacunas e deficiências da formação inicial, colocando em dúvida o valor das instituições formadoras sobre as quais exerceria efeito nocivo:
Dessa maneira a formação contínua viria contribuir, em certa medida, para o aligeiramento da formação inicial, tendo em vista que ela não atenderia às demandas sociais. Além disso, como as transformações em todos os domínios do conhecimento têm-se dado de forma acelerada, caberia à formação inicial apenas dar noções mais gerais, deixando todo o resto a cargo da formação contínua. (MAUÉS, 2003, p. 104)
Assim como Maués (2003), Davis, Nunes e Almeida (2011) aponta o entendimento sobre a formação continuada em relação ao déficit de formação inicial: A Formação Continuada de professores seria imprescindível para contornar as mazelas deixadas pela formação inicial. Nessa ótica, o docente precisa passar por um processo de aprimoramento amplo, que atua como “remédio” para sanar os muitos problemas que a pobre, heterogênea e superficial formação de base coloca para o ensino e para a educação das futuras gerações. Essa abordagem centra-se, sobretudo, nas características que faltam aos docentes e constitui, justamente por isso, o que se pode denominar de “abordagem do déficit”. (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011, P. 17)
Importa lembrar que, se a formação continuada está inserida no complexo de exigências de modernização dos sistemas de ensino, ela não pode ser confundida com o aperfeiçoamento profissional. Maués (2003) distingue:
O trabalho diferencia duas expressões que são frequentemente utilizadas em todas as publicações sobre o assunto, quais sejam, o aperfeiçoamento
profissional e a formação contínua. Quanto à primeira, a definição apresentada refere-se a todas as atividades que permitem o desenvolvimento das competências, os conhecimentos, a expertise e outras características necessárias para o processo de ensino. Esses aspectos envolvem a reflexão, o trabalho pessoal e os cursos formais. Já a propósito do segundo termo, formação contínua, o trabalho refere-se mais particularmente às ações de formação das quais participam os professores que estão em exercício. (MAUÉS 2003, p. 104)
A partir dessa distinção, a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) propõe seis objetivos para a formação continuada:
A atualização dos conhecimentos após a formação inicial, a adaptação das competências ao novo contexto, a possibilidade de aplicação das mudanças determinadas pela administração central, a possibilidade de aplicar as novas estratégias concernentes à prática de ensino, a troca de informações e de competências entre os professores, a ajuda aos professores mais fracos a fim de que melhorem sua eficiência. (MAUÉS, 2003, p. 104)
Além de Maués (2003), que indica que a formação contínua é por um lado uma forma de suprir as lacunas das formações iniciais e de outro servir ao setor produtivo, outros autores como Garcia (1999), Imbernón (2001), Thurler (2002) e Gatti (2008) tematizam o tema e revelam as inúmeras possibilidades formativas dentro do que se entende pela modalidade.
Para Gatti (2008), a formação continuada pode se referir a qualquer ocasião que tenha como foco a reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento e desenvolvimento da profissão; dentre essas estão relacionadas a continuidade como horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino. Incluem-se ainda relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, curso via internet etc.), grupos de sensibilização profissional etc.
Ainda, a autora chama atenção para o surgimento de muitos cursos não gratuitos a partir da apropriação, pelo mercado, do discurso da necessidade de renovação constante. Nesse sentido, os constantes desafios que são colocados nos currículos e ao ensino pelos sistemas em resposta a demandas cada vez maiores de crianças e jovens, as dificuldades dos docentes de responderem a esses novos contextos, cada vez mais fluidos e exigentes, são capitalizadas por entes privados que fazem do conhecimento mercadoria – o que é ratificado por Maués (2003), ao discutir a maneira
como a formação continuada se constitui no interior das reformas educacionais, empurrando para o docente a responsabilidade de atualizar e responder às exigências sociais. Dada a incapacidade do poder público de suprir a demanda de formação de forma gratuita e qualificada, os profissionais ficam expostos às ofertas pagas e nem sempre adequadas oferecidas pelo mercado educacional privado, cada vez mais multinacional e padronizado.
Em resumo, nos últimos anos a formação continuada vem sendo vista como um valoroso quesito no mundo do trabalho. A ideia de atualização constante em paralelo com as mudanças nos conhecimentos tecnológicos condiciona o avanço profissional. Nesse sentido, as atualizações estão correlacionais com a educação continuada, cuja necessidade ininterrupta se incorporou aos setores profissionais da Educação.
Em meio às mudanças e à valorização da formação continuada pelo mercado, o avanço desta empreitada não deveria recair somente ou principalmente sobre professores, gestores ou políticas públicas, mas ao conjunto social, levando em consideração os anseios e sugestões dos professores, que são os maiores conhecedores de seus espaços de trabalho. Desse ponto de vista, segundo Thurler (2002), no processo de profissionalização das práticas a partir da inovação no desenvolvimento escolar, percebe-se de forma clara que o princípio da formação continuada clássica, como os catálogos de curso com inscrição autônoma e individual ou informações pontuais sem vínculos com o projeto da escola, são apenas concepções de “colcha de retalho” que, sem um referencial de competências, não é de forma nenhuma eficiente em qualificar competências individuais e coletivas.
Dentre variadas formas, tipos e denominações em que se manifesta a formação continuada, vale ressaltar a importância de programas voltados exclusivamente para o professor e suas demandas em sala de aula. Diante de uma sociedade em constante mudanças, é necessária a valorização docente em diversos pontos, principalmente na oferta de uma formação de qualidade e que corresponda aos anseios dos profissionais atuantes no chão das escolas. É dessa demanda que surgiram, no Brasil do século XXI, diversos programas de formação em nível de lato e stricto sensu. Entre estes, elegemos como objeto de estudo o Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS. Antes de focalizá-lo, porém, é preciso tratar dos programas que se propõem a formar professores de Língua Portuguesa.