: La vérité à propos de l’éducation

Dans le document Introduction : un recul pour mieux sauter ? (Page 21-24)

Ce qui vaut dans les pratiques éducatives (par exemple celles de l’école face aux élèves) s’applique-t-il de la même manière à ce qui peut les éduquer en arrière-fond (les formations et les recherches susceptibles de fonder ou de rationaliser leur action) ? Autrement dit : ce que nous faisons de la vérité en éduquant ne dépend-il pas de notre propre rapport à ce qui peut se vérifier ou non – de manière réflexive – en matière d’éducation ? Cette troisième partie en vient naturellement au rapport à la vérité à propos de l’éducation. Dans ce domaine, les sciences de référence, en l’occurrence les sciences de l’éduca-tion, souffrent potentiellement d’un certain déficit de reconnaissance dans l’espace public, spécialement lorsqu’il est question de l’institution scolaire (Perrenoud, Altet, Lessard, & Paquay, 2008). Comment l’expliquer ? Peut-être en partie parce que, dans le fond, l’expérience d’être élève, d’avoir été élève, est sans doute l’une des mieux partagée dans nos sociétés ; elle concerne tout un chacun même si c’est en référence à une pluralité de contextes temporels et sociétaux. S’y ajoute aussi, pour une partie de la population, l’expérience d’être parent, ou d’avoir été parent, encore une fois dans des circonstances chaque fois particulières qui ne se rapportent pas forcément à la situation contemporaine. À tant de vécus et de souvenirs correspondent ainsi autant de représentations rétrospectives, sans doute marquées fortement par l’abou-tissement de ladite expérience, au risque d’induire un biais téléologique ou finaliste qui ne laisserait pas toute la place nécessaire aux réalités du chemi-nement quotidien qui est propre au processus d’apprentissage. Nous avons le souvenir de ne pas avoir su, puis d’avoir su nager ou pédaler, mais quels souvenirs avons-nous des modalités et des étapes de ce mécanisme qui nous a fait y parvenir ? Même sur le moment, l’inconscience de ce qui se joue est constitutive du processus de socialisation (Bourdieu, 1972).

Les chercheurs et chercheuses de sciences de l’éducation travaillent notamment sur ces questions, non sans interroger aussi, en termes de contenus, ce qui devrait ou pas – et par qui – être inséré dans ce processus d’apprentissage. Ils et elles développent à ce propos des théories qui se fond-ent en principe sur des observations, et qui peuvfond-ent être parfois divergfond-entes.

Nous parlons ici de sciences sociales et humaines : il est donc normal que leurs affirmations soient plurielles. Plurielles, elles peuvent l’être en toute scientificité, tout comme elles peuvent l’être parfois en dehors de toute scientificité, déterminées par des motivations politiques ou idéologiques.

La conjonction de ces deux éléments (problème de reconnaissance et pluralité des affirmations et des points de vue) place ainsi les sciences de l’éducation dans une situation particulière. La distinction du scientifique et du profane y est forcément trouble, parce que les observations empiriques et leurs interprétations mettent en jeu les subjectivités des protagonistes alors que les enjeux soulevés ont un caractère politique, dans le sens le plus noble

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du terme, mais avec toutes les contradictions que cela implique. Nous avons vu cependant que la pluralité des points de vue ne rend pas moins nécessaire le critère de véracité permettant de les confronter.

Dans le même domaine se joue l’effet de ce que la didactique de l’histoire appelle la tyrannie de la doxa (Heimberg, De Sousa, Fink, Opériol, & Panag-iotounakos, 2013). Ainsi, l’école, les apprentissages visés, les contenus des programmes – par exemple ce qui compte et qui doit être appris en histoire : évaluations notées, connaissance de grands personnages ou de repères chronologiques, contenus d’un roman national – tout cela donne lieu à des visions stéréotypées et à une sorte de sens commun affirmé dans l’espace public, non seulement par des parents, mais dans le fond par tout un chacun dans la population, notamment et encore une fois parce que tout le monde est passé par l’école, a des souvenirs et une représentation de ce que devrait être l’histoire enseignée à l’école, la manière de l’apprendre, les critères de sa légitimation.

Le même phénomène s’observe dans des thématiques transversales aux disciplines scolaires : par exemple l’évaluation des élèves et les processus de sélection, où les représentations sociales convoquées sont particulièrement fortes (Merle, 2018). L’inquiétude pour l’avenir peut aller dans les deux sens, en dénonçant tour à tour une évaluation précoce qui obstruerait l’avenir des enfants ou une absence de notation dont le laxisme ne garantirait pas suffisamment cet avenir. Une seule et même inquiétude peut alimenter la controverse, sans nécessairement tenir compte de ce que la recherche en la matière met en avant. Dans le canton de Genève, qui a vu ses électeurs et électrices voter sur la question de savoir s’il fallait des notes et des moyennes annuelles à l’école primaire, nous sommes évidemment tentés de revendiquer le caractère scientifique des savoirs sur l’école et le respect de l’expertise de celles et ceux qui ont construit ces savoirs, notamment en docimologie. Mais à cela s’opposent aussi l’idée et le risque d’une tyrannie des experts et des expertes susceptible de contrecarrer la démocratie semi-directe qui prévaut en Suisse. L’idée d’un vote populaire sur des notes et des moyennes semble abusive hors de Suisse, mais l’idée de ne pas voter sur une telle question reste en même temps plutôt irrecevable dans le pays (Giliéron & Ntamakiliro, 2011).

Dans cette problématique de la vérité en éducation, il est à la fois ques-tion de légitimité et d’objectivité : de savoir ce qui est légitime pour établir un fait scientifique qui ne soit pas seulement une opinion ; de connaitre et faire reconnaitre les conditions préalables qui s’imposent, en termes de méthode, de démonstration ou d’honnêteté intellectuelle, pour être en mesure d’ex-primer des faits suffisamment fondés sur des enquêtes et les traces qu’elles ont suscitées.

En même temps, il nous faut bien admettre aussi que la recherche elle-même demeure limitée, notamment dans sa dimension prédictive.

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Les conditions pratiques du développement des didactiques disciplinaires les confinent par exemple, sauf grandes enquêtes exceptionnelles, dans une temporalité limitée, rarement au-delà d’une année scolaire, alors que les finalités et les objectifs de ce qui est observé ou élaboré portent sur une période plus longue, dans l’optique de la formation d’une génération ultérieure. Ainsi, la plus grande part de nos travaux, certes réflexifs, porte sur des interactions inscrites dans un temps bien plus limité que celui de la formation de celles et ceux qui auront en charge les affaires du monde dans les prochaines décennies.

L’agenda des chercheurs et des chercheuses n’est pas celui des acteurs et des actrices. Comprendre et démontrer d’un côté, réussir et convaincre de l’autre, sont des buts différents, ne renvoyant pas aux mêmes nécessités : ils peuvent parfois converger, parfois s’opposer. Comme nous l’avons vu pour l’histoire, l’expérience et sa ressaisie par la science ne sont pas alignées : une politique de mémoire n’est pas sure de promouvoir les valeurs humanistes qui sont à son origine (Gensburger & Lefranc, 2017). En même temps, il est improbable que ne rien faire puisse nous mener vers ces objectifs. Nous pouvons donc travailler aujourd’hui à des formes de travail de mémoire qui ne soient pas des catéchismes laïques et qui soient fondées sur un apprentissage historien. Mais nous ne disposons pas, et nous ne pouvons pas disposer, de recherches démontrant leur effet pour la prochaine génération.

Les recherches en sciences de l’éducation butent encore, en effet, sur cette terrible question-dilemme : comment faire valoir sans prescrire ? Comment porter et promouvoir des valeurs démocratiques et solidaires sans tomber dans quelque dérive prescriptive que ce soit ? Comment laisser aux élèves tout l’espace d’initiative nécessaire à la construction de leur citoyenneté sans jamais céder au relativisme, sans jamais renoncer aux objectifs de la prévention des crimes contre l’humanité ? Nous avons vu que c’est autour de ces questions que les sciences de l’éducation pourraient par exemple se développer en exerçant un rapport à la vérité qui soit à la fois exigeant, nuancé et ouvert.

Parmi les deux contributions de cette troisième partie, celle de Frédéric Mole porte sur les premiers temps des sciences de l’éducation et revêt donc un caractère historien. Elle évoque les prémisses de cette évolution qui fait que les débats sur l’éducation ne sont plus seulement une question d’opinion, de bon sens ou d’expérience pratique. On y retrouve déjà une tension certaine entre injonctions scientistes et débat démocratique contradictoire. L’autre contribution, d’Andreea Capitanescu Benetti et Olivier Maulini, est située quant à elle dans le présent. Elle porte sur des situations emblématiques observées à l’articulation du théorique et du pratique dans un contexte de formation en alternance. Elle interroge et analyse les accommodements d’enseignant·es ou de stagiaires au cœur de cette tension.

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Ainsi, la question de la vérité en éducation mène à se demander si toute interrogation en la matière doit déboucher sur une réponse unique, sur des réponses plurielles ou sur de nouvelles questions reformulées. La dimension scientifique donne ici le droit de laisser des questions ouvertes ou de les prolonger différemment. Mais l’éducation demeure une pratique permanente qui, de fait, doit forcément proposer des réponses dans le quotidien de ses actions. C’est au cœur de cette tension qu’il n’est ni possible de laisser dire, faire ou penser n’importe quoi, ni souhaitable de s’enfermer dans quelque univocité dogmatique que ce soit. Entre relativisme et dogmatisme, la quête d’une vérité possible surgit et prévaut, fondée sur une enquête croisant les sources et les points de vue, mais ne renonçant pas davantage que nécessaire à l’établissement d’un positionnement. C’est en ce sens que les menaces de régression peuvent nous inciter à un sursaut : celui qui fera de la « vérité réelle » – ancrée dans l’expérience humaine – un « guide pour la conduite » (Peirce, 1931, §434), un repère qui nous oriente parce que nous le cherchons.

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