Utopies/principes de réalité - - Les dirigeants à l’épreuve

Chapitre IV - Les dirigeants à l’épreuve

4.6. Utopies/principes de réalité

Les sciences du travail ont montré qu’il existe, dans toute réalité de travailleur, un écart et souvent même une contradiction entre le travail prescrit et le travail réel. Il est donc moins intéressant de prendre la confrontation à cet écart comme épreuve, car c’est la nature même du travail – y compris celle du directeur d’institutions scolaires et socio-sanitaires. L’épreuve devient palpable lorsque les directeurs prennent conscience que le discours, les exigences, les actions de leur hiérarchie sont déconnectés de la réalité, ou au moins de leur réalité de travail et sont à l’origine d’injonctions contradictoires et certaines fois paradoxales difficiles à vivre et à dépasser.

Comme nous l’avons déjà soulignée dans la partie contexte, cette dynamique est actuellement renforcée par le fait que la quasi-totalité des systèmes européens se sont engagés dans des transformations profondes de leurs politiques scolaires et sociales, qui les conduisent non seulement à promouvoir l’autonomie des établissements et à leur déléguer un certain nombre de nouvelles compétences, mas également à mettre en place de nouveaux outils de pilotage et de régulation à distance des performances, qui sont censés opérer tant au niveau national qu’à celui des établissements. De façon de plus en plus visible, les États nationaux deviennent des « États évaluateurs », mettent en place des systèmes d’indicateurs nationaux leur permettant de « piloter » le système, de mieux « réguler », « gérer » les processus et fonctionnement du système. Par ailleurs, des procédures d’évaluation des résultats des établissements se construisent, accompagnés de mécanismes plus ou moins «pressants » de « reddition de compte » (accountability). Les engagements et les performances des professionnels sont de plus mesurés par des outils d’évaluation de la « qualité », que celle-ci soit appréhendée par les modes d’organisation et les processus éducatifs (audits et mécanismes d’assurance-qualité par ex.) ou par une évaluation des résultats (évaluations des acquis des élèves, de la valeur ajoutée par l’établissement, etc.).

Si cette évolution produit des effets dans de nombreux domaines du travail des directeurs, elle produit des décalages encore plus marquants en ce qui concerne le décalage entre travail prescrit et travail réel, dans la mesure où elle renforce les responsabilités des directeurs dans un domaine qui comptait déjà auparavant parmi les plus difficiles : il leur appartient désormais encore plus que dans le passé de faire le grand écart entre les orientations du système et les réalités du contexte local, d’intégrer des modes de gestion qui sont très éloignées de la culture professionnelle existante, d’instaurer une culture de l’évaluation et du rendre compte qui ne peut que susciter des résistances et des refus même de la frange la plus engagée de leurs collaborateurs, enfin, de faire la part entre une logique bureaucratique (en fin de règne) et une logique postbureaucratique qui peine à trouver sa rythme de croisière (Barrère, 2009).

S’y ajoute le fait que leur fonction les met dans une posture très inconfortable dans la mesure où leur hiérarchie les considère comme les principaux promoteurs des transformations visées au sein de leur établissement, alors que leurs collaborateurs s’attendent à ce qu’ils se fassent les défenseurs d’une politique à petites étapes, qu’ils profitent de l’occasion pour faire valoir le travail accompli et pour négocier des franchises et des ressources, enfin, qu’ils les protègent contre toute mesure autoritaire venant « en haut » qui pourrait perturber l’ordre établi.

Il est naturel que ces contradictions entre les attentes du politique et les revendications de la base, ces décalages entre leurs cahiers des charges les incitant à jouer leur rôle de « hussards de la république » (Barrère, 2006) sans pour autant soulever des vagues au sein de leurs établissements mettent les directeurs dans des situations difficiles voire impossibles. Bien que les décalages varient selon le domaine (scolaire/socio-sanitaire) et selon les politiques cantonales, ils produisent à peu près partout des effets semblables tant que les questions de l’autonomie, des marges d’action et de la responsabilité des directeurs ne sont pas clairement déterminées. Ils contribuent dans tous les cas à

la formation de configurations problématiques qui peuvent devenir des épreuves plus ou moins douloureuses selon les spécificités des contextes et les attentes/fonctionnements des directeurs.

4.6.1. Deuil de la toute-puissance

Cette catégorie peut être comprise de deux manières. D’un côté, la plupart des directeurs regrettent qu’ils n’aient pas de réelle emprise sur les situations d’usagers en difficulté et/ou difficiles.

[…] je valorise l’école pour l’importance qu’elle a dans la vie des gens. Et c’est pour ça que je suis déçu parfois, quand des gamins… Mais déçu de moi, de ne pas savoir leur donner cette envie que j’ai eue. Parce que je sais que c’est peut-être la seule porte de sécurité qu’ils ont pour l’avenir et certains ne veulent pas la franchir, parce qu’ils ont d’autres soucis.

[ISAAC_SCOL_AC]

Dans ce cas, il ne s’agit pas d’une réelle épreuve, mais plutôt d’une frustration, d’une déception de ne pas trouver des solutions pour ce type de situations souvent inextricables, malgré tous les efforts, tous les moyens investis et malgré le recours aux spécialistes. Il s’agit d’une frustration ressentie par un grand nombre de professionnels du monde social, qui n’est donc pas propre aux directeurs. Sans tomber dans les mécanismes d’attribution simplistes, ceux-ci savent – et rappellent systématiquement à leurs collaborateurs, autant pour les culpabiliser que pour se dédouaner– qu’il y a trop de facteurs externes en jeu dans ce type de situations pour que l’on puisse espérer des miracles de la part de l’action collective :

[…] il y a des gens qui travaillent ici sans être militants, mais par contre qui sont évidemment tous partagés – il y a des moments de doutes, bien sûr – mais persuadés de la validité de ce qu’ils font. Non pas de leur pratique, parce que la pratique se remet en question, mais de la validité de ce qu’ils font auprès des usagers de drogues pour qu’ils restent en vie, pour qu’ils puissent avoir une chance d’améliorer leur situation, et cetera. […] Il y a des gens que j’ai reçu en entretien de candidature, moins maintenant, mais au tout début du NN (nom de l’institution), où c’était des gens très compétents mais c’était mieux qu’ils ne travaillent pas avec nous, parce qu’ils voyaient le consommateur uniquement dans le sens de dire : « Il faut que je le sorte de là ». Et si tu ne le vois que comme ça, tu ne peux pas travailler chez-nous. Vaut mieux travailler ailleurs dans un centre de traitement. […] Si tu veux absolument sortir les gens de la drogue, il ne faut pas travailler là, parce que tu ne pourras qu’être frustré. [DAVE_SO-SA_AC]

Les directeurs font ainsi assez rapidement le deuil de la toute-puissance et apprennent à se contenter des solutions qu’ils ont pu trouver pour repêcher tel élève ayant risqué d’être transféré vers l’enseignement spécialisé, pour renouer le dialogue avec telle famille qui refusait toute entrée en matière, pour trouver une solution pour tel résident qu’aucune autre institution ne voulait accueillir, pour dépasser un conflit entre subordonnés qui avait coûté beaucoup d’énergies à toute l’équipe… En se disant que, vu les circonstances et les moyens à disposition, la grande majorité des collègues, des élèves ou résidents, des familles ne vont pas si mal ou même bien – et qu’il faudrait plutôt valoriser les réussites au lieu de se torturer face aux situations insolubles. Malgré ces réflexes du contentement, ils sont nombreux à être profondément troublés par les situations sans issue.

De l’autre coté, faire le constat de son impuissance peut être compris comme étant en manque d’un véritable pouvoir, rime avec manque d’emprise sur les aspects du travail qui comptent : exercer de l’influence, avoir le droit (et les moyens) de rappeler à l’ordre un collaborateur récalcitrant, contribuer au développement des pratiques, modifier les structures de travail au sein de l’établissement… Dans la mesure où impuissance rime avec manque de pouvoir, celle-ci devient éprouvante, allant à l’encontre de l’image de son rôle et de sa mission que le directeur véhiculait lors de son entrée en fonction. Le sentiment d’impuissance varie en même temps selon la manière dont le directeur conçoit son rôle. Lorsque le directeur se sent investi d’un leadership davantage centré sur les aspects bureaucratiques, il y investira une grande partie de son temps, estimant qu’il s’agit d’aspects plus maîtrisables – ce qui peut être l’une des explications de l’importance de cet aspect du travail mis en évidence dans le chapitre sur les dossiers.

Lorsqu’il privilégie les ressources humaines, le directeur veillera au bon climat au sein de son équipe de collaborateurs, fera preuve d’une disponibilité à tous moments, évitera de trop bousculer l’ordre des choses, investira une grande partie de son temps pour trouver des solutions pouvant satisfaire les uns et les autres… d’autant plus qu’il ne dispose pas d’énormes marges de manœuvre. Dans le scolaire, les directeurs ont la possibilité de contrôler le travail des enseignants débutants tant que ceux-ci ne sont pas nommés, par la suite, toute intervention risque de susciter les réactions de collègues ou la mobilisation des syndicats. De nombreux directeurs scolaires se plaignent que leur droit de licencier ou d’engager les personnes qu’ils souhaiteraient soient souvent limitées, que le statut de leurs collaborateurs (surtout du personnel enseignant) soit tellement protégé qu’il est difficile

voire impossible de trouver le bon équilibrer entre les besoins de l’établissement et les besoins des individus.

Comme je disais, les véritables décisions, on n’en a pas beaucoup, parce que je ne peux pas licencier quelqu’un par exemple. Ce n’est pas dans ma compétence. Si je dois vraiment licencier, il faut faire une instruction, […]. Donc pour nous, c’est quelque chose qui est assez lourd, parce qu’on est convaincu qu’il faudrait faire quelque chose. Mais en même temps, on n’a pas le pouvoir de décision et quand la décision des fois tombe, elle ne correspond pas à nos attentes en tant que directeur. Parce que nous, on pense aux enfants, on pense à des générations d’enfants qui seront peut-être avec telle ou telle personne et pour nous, ça nous crée vraiment un souci. Mais bon. A moins d’avoir fait quelque chose d’excessivement grave, on ne peut pas vraiment agir comme on le souhaiterait. [DARIUS_SCOL_E1]

Le manque de pouvoir d’agir est plus fort encore face aux pratiques :

À certaines occasions, je préfère encore ne rien dire que de ruer dans les brancards comme j’aurais envie de le faire. Vous avez vu cette collaboratrice qui était derrière son ordinateur au lieu de faire un jeu avec NN (nom du résident) ? Vous pouvez être sûr que je vais en parler au prochain entretien et mettre les points sur les « i » ! Mais en même temps je l’ai à l’œil depuis longtemps et rien ne change. [OCTAVE_SO-SA_AC]

4.6.2. Conservateur malgré soi

Même lorsque leur cahier des charges leur confère un certain pouvoir, les directeurs sont contraints à tenir compte de l’avis de tout le monde – autant des injonctions de sa hiérarchie que des postures des ses collaborateurs, à tenir compte de la culture professionnelle existante, à éviter les déstabilisations des factions les plus conservatrices qui pourraient à terme mettre en danger les équilibres fragiles. Il en résulte des fonctionnements qui sont souvent très éloignés de leur projet initial, mais ils apprennent progressivement à composer avec les dynamiques contradictoires, à mettre leur projet personnel au deuxième plan, à jouer les prolongations, à se fondre dans les rythmes imposés par l’institution.

Y a beaucoup cette demande qu’ils ont formulée à la formatrice, certains, vendredi, de dire mais comment est-ce qu’on peut faire pour que la directrice, la direction, aillent dans notre sens ? Et finalement, est-ce que la direction est là pour exécuter leur volonté, ou est-ce qu’elle est là pour faire améliorer un système ? Et dès le moment, en voulant faire améliorer un système, on déstabilise la base, qui s’est construit justement elle très forte l’une avec l’autre, c’est un peu David contre Goliath. [CHRISTINE_SCOL_AC]

4.6.3. Servir de fusible aux ambivalences des acteurs

Nous avons delà évoqué, précédemment, la difficulté que certains directeurs ressentent à gérer à la fois la proximité et la bonne distance. Il semblerait que la mise en place, dans l’enseignement primaire genevois, d’une direction de proximité – pourtant fortement réclamée tant par les parents que par les associations professionnelles que par une partie des anciens inspecteurs – peut renforcer leur impuissance : la présence accrue du directeur dans les lieux les plus visibles facilite les contacts, le rend visible, plus approchable – et en même temps fragilise son autorité, qui devient d’une certaine manière « démystifiée »… au risque de l’anéantir.

Contrôle. Oui, mais on a eu hier soir effectivement un entretien avec une enseignante et des parents qui avaient écrit trois pages d’une lettre qui démontait l’enseignante, avec des propos affirmés de façon assez sèche qui ne correspondent pas à la réalité ; il a fallu déconstruire tout ça. Et ça, c’est chose malheureusement trop fréquente. Là, j’ai l’impression qu’à ce titre-là en termes de pouvoir, aux yeux des parents, le directeur a moins de pouvoir que l’inspecteur. Le directeur est dans l’école, dans un lieu que les parents investissent, donc ils se croient chez eux. Ça ne les dérange pas de dire qu’ils ont ‘convoqué’ la directrice. Ça ne les dérange pas de dire à la directrice ‘vous allez faire ça, vous allez m’envoyer une copie’. Il faut rectifier ce côté-là. Peut-être que je n’ai pas une bonne vision du passé, mais l’inspectrice étant à distance, lorsqu’il fallait la voir c’était selon son agenda, c’était dans son bureau à distance, c’était elle le maître du jeu et les parents le ressentaient davantage comme ça, en disant ‘merci de nous recevoir’. Alors que là, eh bien finalement, ils n’ont qu’à ouvrir la porte. Dans ce sens-là, je pense que le pouvoir réel l’était davantage dans les mains de l’inspecteur que du directeur.

[CHRISTINE_SCOL_E1]

C’est souvent contradictoire. Il y a aussi des gens qui eux, j’entends, pensent aussi que c’est un signe de faiblesse. Eh bien si le directeur après avoir décidé il revient en arrière, ou il modifie, ou et cetera. C’est que c’est un mou, c’est un faible, il a peur, ou je ne sais pas quoi. Bon je sais qu’il y en a qui pensent ça. Puis en même temps, c’est les mêmes qui gueulent. Donc à un certain moment, il y en a qui sont en train de dire : « Oui c’est nul, ça joue pas, ce n’est pas

bien fait. » Puis quand à mon avis, on fait preuve d’intelligence, on dit : « Ah oui, on modifie, on revient un peu en arrière », après, c’est les mêmes qui disent « Oui évidemment, il a peur, c’est un incapable ». Mais ça, c’est le monde de l’enseignement. On est dans un management qui est assez compliqué. Numériquement parlant, c’est un directeur pour 75 enseignants, peut-être avec quelques doyens. Mais les doyens aujourd’hui sont des enseignants avec des charges, donc ça, c’est peut-être un système qui fait sourire les gens du privé. Les gens du privé, quand il y a un chef du service, il a des chefs adjoints et puis les chefs adjoints, ils ont chacun 10 ou 12 secrétaires ou travailleurs. On n’est jamais dans un ratio de 1 pour 75. On est dans un ratio de 1 pour 10, 12 ou 15, hein, dans entre guillemets une industrie, ou les bureaux d’une assurance, ou quoi que ce soit. [FERDINAND_SCOL_E1]

L’ambivalence des divers acteurs face à l’autorité des directeurs se manifeste également dans d’autres secteurs de leur activité, par exemple l’organisation des transports ou la gestion de l’enveloppe financière, partout où la bonne marche dépend en partie d’autres instances (département, communes, etc.). Les directeurs notent qu’ils sont responsables de tout ce qui ce passe dans l’établissement, et surtout de ce qui ne se passe pas comme prévu. Autrement dit : les divers partenaires auront tendance à leur attribuer des pouvoirs illimités – et n’hésiteront pas à les tenir responsables de tout incident posant problème : bien que la tendance aille dans le sens de neutraliser l’autorité des directeurs, celle-ci revendiquée lorsqu’il faut faire la part des responsabilités et de l’erreur commise.

Alors moi, je sais très bien que si une fois, il y a un élève qui se fait shooter par le bus ou qui passe sous le bus parce qu’un élève va le pousser, etc., eh bien déjà ça va faire ici un monstre tsunami, parce qu’il y aura un blessé grave, voire un mort. La première personne qui sera interviewé par la presse pour savoir qu’est-ce qu’il s’est passé, comment ça s’est déroulé, pourquoi, toute l’émotion qui va être générée par cela, ça va se tourner d’abord vers le directeur. Alors que je n’ai aucun pouvoir. […] Donc quand je dis qu’on est seul, on est seul par rapport aux problématiques et par rapport aux responsabilités. Même si finalement pénalement peut-être que le directeur ne sera pas impliqué, parce que ce n’est pas de sa responsabilité, on ne peut pas dire qu’on est déchargé. Ce n’est pas possible. [DARIUS_SCOL_E1]

Je pense que le directeur, on peut le comparer à un entraîneur de foot clairement. […] Dans le sens, récemment, vous savez qu’il y a un entraîneur de foot qui a été renvoyé. Mais en même temps, le président qui l’a renvoyé a dit qu’il avait fait un excellent travail. Pour moi, il y a un problème là. Alors, concrètement parlant ça veut donc dire que le directeur c’est le fusible qui saute s’il faut. Il faut dire que si tout à coup il y a un conflit majeur, on va transférer. Il ne va pas être licencié sauf s’il a fait une faute grave. Ça c’est autre chose. Mais oui, j’entends 70 profs et un directeur, si vraiment ça devient incompatible, à un certain moment, on voit bien que… Je pense que le directeur, il n’a pas énormément de pouvoir. Et personne ne veut… Enfin, on en parle des fois quand on se voit avec nos collègues. On a vraiment l’impression que les syndicats ne veulent pas des directions ou des conseils de direction entre guillemets forts.

Notre hiérarchie non plus ne veut pas. Donc actuellement ma lecture, qui est la lecture de pas mal de directeurs, c’est de dire qu’effectivement on doit apprendre à naviguer dans des eaux où finalement personne ne souhaite que vraiment les directions d’établissement soient des directions fortes qui puissent imposer des choses. [FERDINAND_SCOL_E2]

4.6.4. Composer avec les réalités complexes

Comment les chefs d’établissement gèrent-ils les ambivalences de leur entourage et leur sentiment d’impuissance qui en découle ? D’abord, ils l’acceptent d’abord comme une réalité. Ils apprennent ensuite relativement vite quelles sont les limites du pouvoir qui leur est délégué par leur fonction. A moyen terme, ils apprennent à se protéger, cessent de trop tirer sur la corde, redimensionnent leurs ambitions du début. Ils exerceront leur influence et pèseront sur les processus de décision « à leur manière », tant au sein de leur établissement, que dans les diverses instances dans lesquelles ils

Dans le document Le travail réel des directeurs d'institutions scolaires et socio-sanitaires. Une recherche conduite en Suisse romande par trois hautes écoles partenaires (Page 56-60)