Desde a guerra do Paraguai, o Império vinha sofrendo desgastes em decorrência de várias crises envolvendo inclusive a Igreja e o exército. Em 1870, conforme explicam Alencar, Ribeiro e Ceccon (1987), foi fundado o Partido Republicano que em dezembro do mesmo ano publicou em seu jornal “A Republica”, o Manifesto Republicano, de inspiração positivista, tecendo severas criticas ao governo imperial. A partir deste momento, a oposição ao Império foi crescendo e ficando insustentável. Em 15 de novembro de 1889, a república é finalmente proclamada. Porém, mesmo instituindo o sufrágio universal, perpetuava-se a sociedade de privilégios e direitos a muito poucos, pois se excluía do voto, intencionalmente, mais de oitenta e cinco por cento da população.
O Poder Executivo, que antes coubera ao Imperador, seria exercido por um presidente da República, eleito por um período de quatro anos. (...) Fixou-se o sistema de voto direto e universal, suprimindo-se o censo econômico. Foram considerados eleitores todos os cidadãos brasileiros maiores de vinte e um anos, excluídas certas categorias, como os analfabetos, os mendigos, os praças militares. A Constituição não fez referencias às mulheres, mas considerou-se implicitamente que elas estavam impedidas de votar. (FAUSTO, 2001, p. 141).
Sobre isto nos escreve Freire que, embora estabelecida a res-publica, a maioria da população brasileira continuava alienada das decisões políticas e do aceso aos bens de cultura. A ideologia da interdição do corpo continuava inibindo negros, índios e mulheres, determinando que “a maior parte de nossa população teria que ser analfabeta” (FREIRE. p. 162, 1989).
Segundo argumenta Ghiraldelli Junior (1991), embora não tenha posto fim ao sistema político elitista existente no Brasil, a república possibilitou a reestruturação do Estado de modo a permitir maior participação popular na vida política do país, pelo menos em tese, que, aliada ao processo de urbanização e industrialização, criou novas necessidades sociais, permitindo que a escolarização aparecesse como meta almejada por muitas famílias.
Por um lado, a necessidade real de expansão escolar e, por outro, o clima de euforia pela mudança do regime político levaram os intelectuais que participaram direta ou indiretamente da instalação da República a alimentarem um espírito de renovação e mudancismo propício para a discussão de “grandes temas” nacionais que surgiram às elites como necessários para o encaminhamento de soluções modernizantes para o país. (GHIRALDELLI JUNIOR, 1991, p. 16).
Dentre os grandes temas propostos pelos intelectuais que assumiram o controle do Estado republicano, estava segundo Ghiraldelli Junior, a idéia do Entusiasmo pela Educação, que propunha que os problemas do país só poderiam ser resolvidos com a extensão da escola elementar para todo o povo. Ao mesmo tempo em que se instituía o direito ao voto pela instrução, o preconceito ao analfabeto era também inaugurado, indicando os que não tiveram acesso à instrução escolar como indivíduos incompetentes, incapacitados e indolentes.
Após a eleição de Prudente de Morais, o “entusiasmo pela educação” sofreu uma retração, sendo retomado somente na década de 1910 quando “voltam à baila os ideais republicanos e democráticos, aos quais se ligam os anseios de universalização do ensino elementar e de ampliação das oportunidades educacionais para o povo” (PAIVA. p. 95, 1987).
Nesta nova fase do “entusiasmo pela educação”, foi muito importante o papel das ligas contra o analfabetismo, imbuídas de um nacionalismo exacerbado, fundadas e espalhadas por todo o país por elementos pertencentes à burguesia que, segundo Ghiraldelli Junior (1991), viam na erradicação do analfabetismo, a possibilidade de transformações político-eleitorais, pondo fim na perpetuação das oligarquias no governo. Sobre o caráter nacionalista e eleitoreiro do “entusiasmo”, nos explica Paiva:
Este nacionalismo educacional, que se manifesta na luta pela democratização do ensino, está ligado ao problema da ampliação das bases de representação eleitoral, pois na medida em que o grupo industrial-urbano pretende a recomposição do poder político dentro do marco da democracia liberal, o caminho mais seguro era o da difusão do ensino. A restrição do voto do analfabeto, incorporada pela Constituição de 1891, tornava necessária a difusão da instrução, popular para que a composição do bloco do poder pudesse ser alterada. (PAIVA, 1987, p. 95).
A primeira grande campanha pela erradicação do analfabetismo foi desenvolvida pela Liga Brasileira contra o Analfabetismo cujo lema era: “Combater o analfabetismo é dever de honra de todo brasileiro”. Pagni comenta que esse grupo, inspirado pelo positivismo de Comte e Spencer, “teria defendido a educação como essencial ao processo de alcançar o progresso dentro da ordem estabelecida, como objetivo de formar as elites bem pensantes” (PAGNI. p. 51, 2000). Nos discursos da Liga, como indica Freire (1989) é facilmente perceptível o nacionalismo autoritário, bem como as idéias higienistas e eugenistas, filiadas ao positivismo. Paiva também aponta nas falas do médico carioca Miguel Couto a presença da ideologia higienista do “entusiasmo da educação”:
O analfabetismo não é só um fator considerável na etnologia geral das doenças, senão verdadeira doença, a das mais graves. Vencido na luta pela vida, nem necessidades, nem ambições, o analfabeto contrapõe o peso morto de sua indolência ou o peso vivo de sua rebelião a toda idéia de progresso, entrevendo sempre, na prosperidade dos que vencem pela inteligência cultivada, um roubo, uma extorsão, uma injustiça. Tal a saúde da alma, assim a do corpo; sofre e faz sofrer; pela incúria contrai doenças e pelo abandono as contagia e perpetua. (PAIVA, 1987, p. 99).
Para Freire (1989), a ideologia da inferioridade do analfabeto está diretamente vinculada à ideologia da interdição do corpo, sendo inclusive associada à inferioridade da cor negra, revelando o preconceito e o desprezo na tentativa de anular o negro enquanto ser.
Este, que na maior parte da história brasileira foi escravo sem nenhum direito, peça da engrenagem de gerar riquezas, interditado, legalmente e de fato, de alfabetizar-se, foi estigmatizado mais uma vez, agora nos discursos dos educadores de então. Assim, à prática secular de segregação do negro que lhe imputava inferioridade moral e genética pela cor de sua pele – e que evidentemente, negava a inferioridade social como fato preestabelecido pelo branco – estendeu-se ao analfabetismo com as qualificações de “praga negra”, “trevas” e “obscurantismo” numa visível analogia com a raça africana.
Generalizava-se agora o analfabeto pelo que era considerado mais degradante na nossa sociedade aristocrática, o negro. Dava-se legitimidade à repulsa e ao preconceito da inferioridade intrínseca do analfabeto tal qual havia e dado ao negro escravo. Identificava-se a terceira emancipação – a alfabetização – com a abolição da escravatura e a Independência do Brasil. A questão do analfabetismo é, inegavelmente, uma questão econômica, embora isso precise e seja realmente negada pela ideologia dominante. Esta, nomeando o analfabeto de “peste negra”, tentava esconder a essência do fenômeno deixando aparecer como determinante desta “chaga nacional” a cor do negro tingida pela segregação, pela discriminação e pelo elitismo da ideologia da interdição do corpo. (FREIRE, 1989, p. 193 e 194).
Mas também na mesma década surgem, em oposição ao ensino oficial e elitizado, as escolas operárias, das quais se destaca a experiência das escolas libertárias anarquistas, chamadas de Escolas Modernas ou Escolas Racionalistas, baseadas na pedagogia do educador espanhol Francisco Juan Ramon Ferrer. Seus princípios pedagógicos, conforme explicam Xavier, Ribeiro e Noronha, eram pela educação integral que propiciasse o desenvolvimento do ser humano por inteiro, pela educação racional, fundamentada na razão e não na fé, pela educação solidária, formando pessoas livres e que respeitassem a liberdade alheia e pela educação mista, sem distinção de sexo.
Tragtenberg explica o funcionamento das Escolas Racionalistas, segundo as idéias de Ferrer:
A escola mista, nas grandes cidades ainda era desconhecida. A cada pai que inscrevia filho homem, Ferrer pedia que inscrevesse também as do sexo feminino, tornando pública a intenção de coeducação na Escola Moderna, evitando assim os temores de crítica do ambiente à coeducação, à coexistência dos dois sexos numa sala de aula. A finalidade era que ambos os sexos ‘desenvolvessem a inteligência, purificassem o coração e fortificassem as vontades’ (La Escuela Moderna, p. 30); Ferrer pregava um tipo de mulher não limitada à casa. Para que tal fosse possível, os conhecimentos, em nível de qualidade e quantidade, deveriam ser idênticos aos recebidos pelos homens. Tanto mais que a mulher poderia acompanhar a evolução e o desenvolvimento da ciência, beneficiando-se da aplicação do método cientifico. A coeducação sexual está ligada à coeducação social. Conforme Declaração dos Direitos do Homem, segundo a qual ‘os homens nascem livres e iguais’, não poderia haver diferenças sociais, surgindo daí as atitudes reivindicativas. (TRAGTENBERG, 1982, p. 106).
O que fica notório durante a primeira república, é a preocupação com o analfabetismo, tratado, aliás, como moléstia à qual se deve combater sem tréguas. Porém, esta visão higienista da
educação tinha razões eleitoreiras, pois alfabetizar significava simplesmente aumentar o número de eleitores. Portanto, as campanhas de alfabetização ocorridas neste período, não tinham qualquer preocupação em melhorar a condição social do alfabetizando; pelo contrário, reforçava a ideologia da inferioridade do analfabeto e, extensivamente, dos de poucas letras. A exceção ficava por conta das escolas libertárias voltadas para a classe operária e que, por isso mesmo, foram duramente perseguidas pelo poder estabelecido.