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operar com signos e significados que estão intrinsecamente permeados de valores e sentidos, na medida em que a autonomia de ler e escrever decorre dessa experiência e não o contrário.

5.3.5 Reação dos alunos frente às proposições didáticas

Com relação à conduta dos alunos evidenciamos diferentes posturas frente às proposições didáticas. No decorrer das observações percebemos ações de não envolvimento dos alunos nas tarefas propostas evidenciadas mediante posturas que variavam entre uma total apatia, a qual era percebida pelos olhares perdidos, pelas brincadeiras realizadas sorrateiramente, como por atitudes mais perturbadoras, como conversas, risadas, cantorias e xingamentos. Também observamos posturas que demonstravam envolvimento com as tarefas propostas, principalmente na direção do recebimento da aprovação da professora.

A partir da análise mais detalhada das observações e eventos presenciados evidenciou-se um maior envolvimento dos alunos nas atividades de escrita espontânea, as quais foram propostas a partir da indicação das letras iniciais ou então pela elaboração de listas de palavras, conforme as atividades descritas nas

cenas II, III.

Percebemos ainda, um maior envolvimento nas atividades descritas na cena I

e IV nos momentos propiciados para os alunos se manifestarem no caso da cena I

sobre o desenrolar da história, e no caso da cena V nos momentos em que os alunos puderam contar algumas de suas experiências. No entanto, na cena V, percebemos que no desenrolar da atividade proposta os alunos foram paulatinamente se desinteressando, pois na medida em que não houve espaço para manifestarem suas experiências, deixaram de considerar importante participar da tarefa.

Outro aspecto percebido como estimulador do envolvimento dos alunos nas tarefas, refere-se aos estímulos dados pela professora no decorrer das atividades, fosse pelas correções realizadas no caderno. Os alunos mostravam-se ansiosos para realizarem rapidamente a atividade para assim receber a aprovação da

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professora. Ou então, pelos estímulos verbais lançados no decorrer das atividades como podemos perceber na cena I.

O que podemos concluir a respeito das reações dos alunos frente às proposições didáticas é que as atividades que despertam mais interesses nos alunos foram àquelas em que os alunos puderam se expressar com mais liberdade, contando suas experiências, seus gostos, enfim suas vivências. Isto nos remete a pensar na necessidade da ação educativa voltar-se à criação de espaços e proposições pedagógicas, nos quais os alunos sejam chamados a exprimir-se, a criar, a explorar, e a construir, potencializando assim, seu processo de aprendizagem.

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Apontamentos em aberto

Ao propormos uma reflexão sobre as possíveis implicações entre a organização do trabalho pedagógico envolvendo a leitura e a escrita e o fracasso escolar no processo de alfabetização, debruçamo-nos sobre o processo organizacional de uma escola do Sistema Municipal de Ensino Fundamental de Santa Maria, a qual vinha apresentando altos índices de reprovação na 1ª série do Ensino Fundamental.

Tivemos como objetivo central deste estudo compreender em que medida a forma de organização e mediação do trabalho pedagógico, envolvendo a leitura e a escrita repercute no processo de alfabetização inicial dos alunos.

Como mencionamos inicialmente consideramos neste estudo as três dimensões apontadas por André (1995, p. 42) para o estudo da prática escolar: a

institucional ou organizacional, a qual envolve o contexto da prática escolar

abarcando as formas de organização do trabalho pedagógico na escola; a

instrucional ou pedagógica a qual abrange as situações de ensino nas quais se dá

o encontro professor-aluno-conhecimento; e a dimensão sócio-político-cultural, a qual diz respeito ao contexto mais amplo no qual a escola está inserida, ou seja, diz respeito aos valores e concepções que permeiam o ato educativo, tendo por base a contextualização social, política e cultural dos sujeitos envolvidos.

Assim, a partir da análise, da leitura e da releitura dos achados foi possível evidenciar alguns elementos que serão explicitados a partir das três dimensões consideradas neste estudo. Para fins de análise, explicitaremos cada uma destas dimensões, no entanto gostaríamos de salientar que estas dimensões não foram consideradas isoladamente, mas sim como uma unidade de múltiplas inter-relações, através das quais procuramos compreender a tessitura da organização da escola acerca da leitura e da escrita, no processo de alfabetização inicial.

Com relação à dimensão institucional ou organizacional é possível indicar como aspectos condicionantes da organização do trabalho pedagógico no processo de alfabetização inicial:

Desarticulação entre a estrutura organizacional do trabalho escolar e a estrutura pedagógica da sala de aula.

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Ausência da efetivação de um projeto educativo que direcione as ações;

Ações formativas desconectadas dos interesses e necessidades do professor.

Com relação à desarticulação entre a estrutura organizacional do trabalho escolar e a estrutura pedagógica da sala de aula, pontuamos este aspecto na medida em que se evidenciou uma fragmentação na condução do trabalho escolar, uma vez que as salas de aulas constituem-se nesta instituição em espaços independentes, onde cada professor assume a condução da sua prática pedagógica de forma autônoma, desvinculada de um projeto coletivo que agregue propósitos e intencionalidades comuns. Assim, utilizando-se do discurso da autonomia pedagógica, a escola deixa de se responsabilizar pela gestão da sala de aula, gerando, em nosso entendimento, o sentimento de impotência e de abandono que percebemos em muitas falas do decorrer durante as entrevistas.

Entendemos que isto é conseqüência da ausência de um projeto educativo articulador que seja realmente significativo para os sujeitos que ali atuam, na medida em que o existente, pelas informações obtidas a partir das entrevistas, limita-se a um documento burocrático, existindo apenas para atender as exigências das autoridades educacionais.

Nas palavras de Hengemühle (2004, p. 176):

O projeto pedagógico é a pedra angular do que fazer da escola [...] é em torno dele que as práticas são traçadas, as funções das pessoas se definem e as metas são reavaliadas. Sem projeto não há instituição, como também não há rumo. Sem projeto dimensionado na pratica, não há engajamento e compromisso. Sem compromisso dos seus membros, nenhuma instituição escolar avança.

Assim é possível referir para a necessidade de se repensar os espaços articuladores da estrutura organizacional da escola e a estrutura pedagógica em sala de aula, perpassando pelo repensar das ações formativas realizadas no âmbito escolar, na direção de refletir sobre: como elas estão sendo organizadas? Elas têm atendido às necessidades que se apresentam no contexto escolar? Movimento este que necessita acontecer a partir da discussão coletiva, partindo do que se tem e do que se almeja construir, ou seja, pela construção de um projeto educativo que agregue intencionalidades, e saberes-fazeres [re]significados e compartilhados por

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todos que fazem parte da comunidade escolar, possibilitando assim a superação da fragmentação do trabalho escolar e, conseqüentemente, o sentimento de impotência e de abandono o qual permeia o processo organizacional desta escola.

Com relação à dimensão instrucional ou pedagógica, a partir da análise e releitura dos achados deste estudo é possível indicar como condicionantes do ensinar e do aprender no processo de alfabetização os seguintes aspectos:

Proposições didáticas centradas na decodificação de palavras;

Dificuldade de adequar as proposições aos interesses e necessidades que se apresentam no espaço da sala de aula;

Fragilidade teórica com relação aos pressupostos teóricos embasantes do processo de alfabetização.

Como elementos potencializadores desta prática apontamos para: O comprometimento da professora na condução de seu trabalho; A relação afetiva estabelecida entre alunos e professora;

A partir das observações realizadas no espaço da sala de aula, evidenciou-se uma prática pedagógica centrada na codificação e decodificação de palavras, desvinculada dos usos e funções da língua escrita, a qual tem como pressuposto de que o ensinar a ler e a escrever necessita se dar numa seqüência de dificuldades crescentes (a qual tem como parâmetro o ponto de vista do adulto letrado), ou seja, primeiramente a exploração de sons isolados em correspondência com os sinais gráficos, depois desmontagem e montagem de palavras para somente após a exploração de frases e produções textuais.

Essa forma de organização e mediação do trabalho pedagógico em nosso entendimento condiciona substancialmente o processo de aprendizagem dos alunos, na medida em que conduz a um esvaziamento de sentido e de significado da aprendizagem da língua escrita. É importante ressaltar que a aprendizagem da escrita necessita se dar na direção de possibilitar às crianças perceberem que “a escrita é importante na escola, porque é importante fora dela” (FERREIRO apud MOLL, 1999, p. 60), pois é através de atividades de uso relevante da escrita que as crianças aprenderão, uma vez que estas terão significado e propósito para elas.

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Percebemos, ainda, como condicionante desta ação pedagógica, a dificuldade da professora regente em adequar as proposições didáticas aos interesses e expectativas dos alunos que se apresentam no espaço de sala de aula, percebemos que muitos dos problemas disciplinares e de dispersão dos alunos foram decorrentes da inadequação das proposições ao interesses e necessidades destes.

Assim entendemos que estes aspectos reforçam os aspectos mencionados na dimensão organizacional, na medida em que a prática observada, em nosso entendimento, contradiz os pressupostos teóricos fundantes do Projeto Político- Pedagógico desta escola, com relação à leitura e à escrita, uma vez que este aponta para o reconhecimento da língua escrita como objeto social, e para a importância de desenvolver práticas educativas as quais possibilitem sua aprendizagem através da exploração dos usos e funções da escrita, desenvolvendo assim o espírito crítico e a capacidade de expressão do aluno.

Essa situação nos possibilitou a inferência de que não houve uma significação efetiva por parte da professora regente da primeira série do Ensino Fundamental esta escola, dos pressupostos embasantes do projeto educativo desta instituição, reforçando a desarticulação mencionada anteriormente como também a necessidade de se repensar os espaços formativos deste processo organizacional.

Assim, nos parece essencial para superação dos problemas evidenciados no processo de ensinar e de aprender desta instituição, o desenvolvimento de ações formativas, no âmbito escolar, que possibilitem a atualização dos conhecimentos teórico-práticos dos professores, permitindo o desenvolvimento de uma prática potencializadora do processo de construção de conhecimento dos alunos.

Gostaríamos ainda de enfatizar para o comprometimento da professora regente das turmas as quais acompanhamos, como também a relação afetiva estabelecida entre esta e seus alunos. Esta se mostrou, mesmo nos momentos adversos (como problemas “disciplinares” e a falta de apoio mencionada anteriormente) extremamente atenciosa e carinhosa com os alunos, o que certamente é um aspecto que necessita ser valorizado. O que queremos ressaltar com isso é que os aspectos mencionados como condicionantes do processo do ensinar e do aprender não foram percebidos como ações deliberadamente realizadas pela professora, pelo contrário esta professora se mostrou bastante

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envolvida no trabalho que realiza, mostrando-se receptiva e aberta a sugestões que possibilitem enriquecer sua prática educativa.

Com relação à dimensão sócio-político-cultural observamos os seguintes aspectos como condicionantes do processo de ensinar e aprender:

a forma de mediação entre as diferenças sócio-culturais; valorização da cultura dominante;

o entendimento dos agentes educacionais em relação aos

compromissos educacionais.

Com relação à forma de mediação entre as diferenças sócioculturais, indicamos este aspecto, na medida em que se percebeu que os alunos desta instituição são oriundos das camadas mais desprivilegiadas de nossa sociedade. Em sua maioria são de famílias não letradas, os quais têm na escola seu primeiro contato com mediadores da cultura letrada dominante. Não queremos com isso legitimar a idéia de que estes indivíduos não possuem as condições para que esta aprendizagem aconteça, mas o que estamos enfatizando é que em nosso entendimento seria ingenuidade a não percepção de que sua condição sócio econômica e cultural os coloca numa situação desprivilegiada, na medida em que os valores e atitudes que a escola veicula são os da cultura dominante. Segundo Moll ( 1996, p. 46):

A escola valoriza e trata como universal as experiências, atividades, linguagens, jogos e brincadeiras da camada média alta da população, desconsiderando as formas simbólicas de relação como o mundo, construídas pelas crianças das camadas populares.

Essas considerações nos remetem a indicar para o entendimento sobre as diferenças culturais que se apresentam no espaço escolar, como condicionantes do processo do ensinar e do aprender uma vez que se evidenciou, a partir das observações, que as experiências balizadoras das atividades, na verdade referem- se às experiências vivenciais da professora e não a dos alunos, tornando-as inadequadas na medida em que muitas das atividades propostas não faziam parte do campo de significações dos alunos.

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Entendemos que este posicionamento restringe o processo de ensinar o de aprender, na medida em que as referências de vida e de mundo que os alunos trazem não são incorporadas na ação pedagógica, causando, por sua vez, o desinteresse e a desmotivação dos alunos.

É preciso ter em mente que, ao chegar na escola, a criança traz consigo uma bagagem cultural que foi construída através de sua vivência com as pessoas nos contextos os quais estão submersas e são justamente estas vivências que lançarão mão para dar sentido e significado as suas aprendizagens. Desta forma, cabe ao professor, na organização da sua ação pedagógica, transformar as diferentes vivencias em instrumentos potencializadores do processo de aprendizagem e não em diferenças que possam ser hierarquizadas, tendo como parâmetro os valores de uma determinada cultura.

Assim, o que necessita ser ressaltado é que na verdade não são as diferenças que condicionam o aprender e o ensinar, mas sim, o que se pensa com relação a estas e de que forma se conduz a mediação entre as diferenças culturais que se apresentam no contexto escolar.

A partir das considerações apresentadas evidencia-se o terceiro aspecto levantado, ou seja, o entendimento dos agentes educacionais em relação aos seus compromissos educacionais. Indicamos este aspecto, tendo em vista o caráter imediatista que as práticas educativas se voltam, na medida em que ações pedagógicas no processo de alfabetização inicial são direcionadas para o ensino da leitura e da escrita, no sentido estrito, ou seja voltadas para a promoção da série subseqüente, sem a reflexão sobre a que se destina o ato educativo em todas as suas dimensões.

Nessa mesma direção, as palavras de Freire (2001, p. 115) são instigantes ao indicar:

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de decisão, exige de mim que escolha entre isto ou aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê.

Isso pressupõe ao professor o entendimento que sua ação necessita ser dimensionada na direção de responder a que se destina sua prática educativa, que

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tipo de cidadão está ajudando a formar, suas ações pedagógicas estão a serviço de que e de quem, remetendo-nos a necessidade de conscientização de que toda ação pedagógica é também uma ação política e como tal está comprometida com a formação do cidadão para um determinado tipo de sociedade.

Nessa direção, entendemos que a organização do trabalho escolar envolvendo a leitura e a escrita, necessita ultrapassar o ensinar a ler e a escrever, numa perspectiva redutora de alfabetização, e sim ser pensado na direção de construir espaços que viabilizem às crianças a participação efetiva e crítica na cultura escrita, possibilitando a sua inclusão em um universo cultural complexo em que a escrita aparece como mediadora de valores e formas de conhecimento.

Para tanto, é necessário reconhecer que as crianças são construtoras de seu próprio conhecimento, considerando a diversidade e a curiosidade como elementos indispensáveis ao processo de ensinar e de aprender, bem como reconstituir a língua escrita seu caráter de objeto sócio-cultural construído e organizado socialmente.

Nessa perspectiva, compartilhamos com Lerner (2002, p.27-28) as idéias que sugerem :

O desafio é formar praticantes da leitura e não apenas sujeitos que possam ”decifrar” o sistema de escrita (...) É formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem, em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade de outros.

A partir dessas considerações, acreditamos que a mudança necessária à organização do trabalho escolar para superação destas limitações passa certamente pela convicção de que as transformações são possíveis. Segundo Romão (1998) não podemos desistir de lutar pela construção de uma escola de qualidade para todos, só porque existem limites. Os limites existem para serem superados. Eles não devem ser vistos como obstáculos intransponíveis, mas como desafios a serem enfrentados. O tempo do limite é o mesmo da possibilidade.

Para tanto, é necessário acreditar na possibilidade de mudança como resultado de um esforço contínuo, coletivo, persistente, que se processa em um

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movimento iniciado na reflexão feita sobre as ações efetivadas, tendo sempre em mente o objetivo a que se destina o ato educativo.

Uma organização escolar, assim concebida, vai sendo construída na concretude do cotidiano das salas de aulas que se transformam e, por isso, não é uma organização que pode se aceitar como definitiva e acabada. Ao contrário, trata- se de uma organização que continuamente pensa a si própria, na sua missão social, assumindo atitude de diálogo com os problemas e as frustrações, com seus sucessos e fracassos.

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