55Using the REPL to experiment

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática – PCN (1997) exigem que o professor dos anos iniciais do EF adote uma postura didático-pedagógica distante da mera apresentação dos conteúdos matemáticos.

Portanto, a partir do que é exigido do professor com licenciatura específica na área, em comparação ao que é recomendado para o docente das séries iniciais, consideramos ser relevante levantar alguns questionamentos: a formação inicial do pedagogo oferece condições teóricas e metodológicas para sua atuação com o ensino de matemática? Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares de Matemática respaldam essa ideia quando afirmam que:

Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemática estão relacionados ao processo de formação do magistério, tanto em relação à formação inicial como à formação continuada. Decorrentes dos problemas da formação dos professores, as práticas na sala de aula tomam por base os livros didáticos [...]. A implantação de propostas inovadoras, por sua vez, esbarra na falta de uma formação profissional qualificada, na exigência de concepções pedagógicas inadequadas e, ainda, nas restrições ligadas às concepções de trabalho. (BRASIL, 1997, p. 24).

Grande parte dos professores que hoje trabalham com os anos iniciais cursaram o Normal, Magistério ou licenciatura em Pedagogia. Nacarato, Mengali e Passos (2009) assinalam que os cursos de formação inicial apresentam uma defasagem na organização do tempo que se destina às disciplinas referentes aos conteúdos matemáticos. Nessa direção, os futuros professores acabam ensinando matemática sem nunca terem aprendido os conteúdos específicos e consequentemente não apresentam contato com as tendências metodológicas da matemática. Salienta-se que essa mesma situação encontra-se presente em outros cursos de licenciatura.

Assim, Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 32), afirmam que sobre “as professoras polivalentes, em geral, foram e são formadas em contextos com pouca

ênfase em abordagens que privilegiem as atuais tendências presentes nos documentos curriculares de matemática”.

Curi (2004) apresenta um levantamento de pesquisas sobre a formação de professores que ensinam matemática. A autora revela que os futuros professores polivalentes21 concluem cursos de formação sem conhecimentos de conteúdos matemáticos com os quais irão trabalhar, evidenciando que “parece haver uma concepção dominante de que o professor polivalente não precisa “saber matemática” e que basta saber como ensiná-la”. (CURI, 2004, p. 77).

Muitos estudos registram a distância em relação ao ensino de matemática na formação do professor, nos cursos de Pedagogia e nos cursos de licenciatura em Matemática, imprimindo ao docente dos primeiros anos do EF, uma identidade pedagógica com lacunas para a prática do ensino da matemática.

Na formação de professores o consenso entre o conhecimento específico e o conhecimento pedagógico da disciplina que ensina recai em três questões: conhecer didaticamente o conteúdo da disciplina, conhecer o conteúdo específico da disciplina e o conhecer o currículo. (SHULMAN, 1992 apud PIRES, 2004).

A formação do profissional em Pedagogia precisa pautar-se no conhecimento específico na área de matemática, a fim de assegurar ao futuro professor saber atuar não apenas com os aspectos didático-pedagógicos, mas subsidiado pelos aportes epistemológicos e conceituais das áreas de conhecimento. É notório que na formação do curso de Pedagogia, os docentes desenvolvam habilidades com os conteúdos matemáticos em caráter conceitual e procedimental, além de ordem pedagógica e cognitiva do conteúdo a ser ensinado. Nesse sentido é sobre a ótica da EM que os professores dos anos iniciais devem ser formados, uma vez que desenvolvem atividades com crianças em fase de escolarização.

Imbernón em 2002 salientou que a ideia predominante da formação inicial pode se consolidar, porém, não oportuniza uma preparação que se faça adequada para aplicação de uma metodologia nova e de métodos desenvolvidos na teoria e prática do dia-a-dia da sala de aula. Diz ainda que o início da formação do docente é quando sua profissionalização se abre para virtudes, rotinas e vícios que são assumidos como usuais da profissão, por isso mesmo a importância do momento.

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Curi (2004) utiliza o termo polivalente a professores da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

A prática com o ensino da matemática na perspectiva da EM na formação inicial de professores para os primeiros anos do EF é uma ação complexa que não pode reduzir-se a uma formalização técnica de repasse de conteúdos matemáticos. As atividades pedagógicas de conhecer o objeto de estudo matemático na formação profissional constituem-se componente elementar do trabalho educativo para a escolarização no EF.

Figueiredo (2003, p. 139) destaca que “na formação de professores é um desafio o repensar saberes e conhecimentos que devem ser privilegiados, para colaborar na reflexão sobre o contexto plural e complexo em que a prática se desenvolve”.

Nessa direção é importante que o professor em relação ao ensino tenha “responsabilidade em se assumir uma visão diferente para ensinar Matemática, que rompe com muitas concepções arraigadas em outras bases é que se deve

conhecer e compreender a Educação Matemática.” (BURAK, 2010, p. 12, grifos do

autor).

Em razão da afirmação de Burak (2010), o ensino da matemática deve partir de propostas pedagógicas fundamentadas no que se propõe a EM ser pensada a partir de sua natureza e metodologia, nos aspectos que dizem respeito à Educação, ao Ensino e Aprendizagem e à Matemática.