Na discussão anterior, fica clara a distinção entre o paradigma da ciência clássica e o paradigma da complexidade. Tal distinção e, mesmo a possibilidade da existência de paradigmas tão diferentes, somente é possível devido às crises históricas que, felizmente, também assolam o fazer científico. As crises, sempre históricas, podem e têm ao longo dos anos, causando mudanças no comportamento do homem, fazendo com que o mesmo reorganize sua maneira de ver o mundo que o cerca, a explicá-lo dentro de uma perspectiva totalmente contrária àquela que adotara anteriormente. Quando isso acontece, e há de fato um corte, uma ruptura na forma de pensamento e, afinal, na maneira de explicar os fenômenos e de se relacionar com a vida, tanto na política quanto na ciência, ocorre o que Thomas Kuhn denomina de revolução científica.
Segundo Kuhn (1975, p. 125), são consideradas revoluções científicas “aqueles episódios de desenvolvimento não-cumulativo, nos quais um paradigma mais antigo é total ou parcialmente substituído por um novo, incompatível com o anterior”. Ainda para o autor, existem alguns aspectos que indicam um paralelismo entre o desenvolvimento político e o científico. Pois o advento das revoluções políticas começa a ser configurado com um sentimento crescente, frequentemente restrito a um segmento da comunidade política, de que as instituições sociais existentes não respondem mais de forma adequada aos problemas postos por um determinado meio que ajudaram a criar. Assim, Kuhn (1975) aponta que, de forma muito semelhante, as revoluções científicas vão se iniciar através de um sentimento crescente, também restrito a uma pequena subdivisão da comunidade científica, de que o paradigma existente e aceito por tal comunidade, deixou de funcionar de forma adequada na exploração de um aspecto da natureza, explicado a partir de suas leis. Para o autor, é o sentimento de funcionamento defeituoso que
pode, tanto no desenvolvimento político quanto no desenvolvimento científico, levar à crise; esse é o pré-requisito para a revolução. Ocorre que:
As revoluções científicas precisam parecer revolucionárias somente para aqueles cujos paradigmas sejam afetados por elas. Para observadores externos, podem parecer etapas normais de um processo de desenvolvimento, tal como as revoluções balcânicas no começo do século XX. Os astrônomos, por exemplo, podiam aceitar os raios X como uma simples adição ao conhecimento, pois seus paradigmas não foram afetados pela existência de uma nova radiação. Mas para homens como Kelvin, Crookes e Roentgen, cujas pesquisas tratavam da teoria da radiação ou dos tubos de raios catódicos, o surgimento dos raios X violou inevitavelmente um paradigma ao criar outro. É por isso que tais raios somente poderiam ter sido descobertos através da percepção de que algo não andava bem na pesquisa normal. (KUHN, 1975, p. 126)
O que se observa na fala de Kuhn (1975) é que o gerador de todas as transformações tanto na política quanto na ciência é o fator crise, instabilidade. Essa, por sua vez, tem como motor gerativo o constante devir histórico, que coloca dogmas e certezas em xeque a cada milésimo, a cada segundo, e a cada dia. Ora, se essa é a dinâmica do movimento da vida, a discussão a respeito dos paradigmas é por demais importante, pois, como se vê, a eliminação ou construção de um novo paradigma deve ter como prioridade o devir histórico construído pelos seres humanos. É preciso dar ênfase a um fazer científico capaz de considerar o movimento
orgânico do viver. Assim, a tomada de atitude para uma outra postura, tanto no fazer ciência
quanto na prática educativa, precisa levar em consideração o movimento da existência humana, que deve lhe ser inerente. Desta forma, vislumbra-se a possibilidade da democratização da produção do conhecimento que passa a ter como fundante o Ser em sua plenitude, demarcada que as questões do tempo-instante em devir não são meramente epistemológicas e, sim, ontológicas.
A própria discussão entre os paradigmas da ciência clássica e da complexidade, ao que parece, é um indicador de que se vive um momento de crise de paradigmas no fazer ciência. Isto
configura-se, certamente, como um problema que necessita ser encarado de frente. Está evidenciado que alguma coisa está fora da “ordem” do fazer científico, que o paradigma da ciência clássica já não dá mais conta de explicar uma série de fenômenos e acontecimentos, através de suas lentes metodológicas e técnicas, que desconhecem outras formas de viver e parte de um olhar sempre externo ditando o que é conhecimento e produzindo um padrão uniformizador e homogeneizador de sociedade. Também está claro, e isso foi demarcado em vários momentos nesta narrativa, que a crise da ciência está associada à sua quase total submissão aos mandos e desmandos do capital, que instaura a epistemotecnolucrologia. O paradigma da complexidade, por sua vez, embora faça a crítica à ciência clássica e seus limites não apresenta elementos que possam contribuir para acompanhar o constante devir dos acontecimentos históricos, que fazem com que os fenômenos e objetos, estejam em constante mudança. Nem tampouco amplia sua reflexão na direção de afirmar as temporalidades espaciais próprias que promovem o constante nascimento de saberes e conhecimentos organicamente vivos e necessários para a manutenção do ethos solidário das mesmas. Se é assim, é importante voltar a lente histórico-quântica, aqui utilizada, para o fazer ciência na área de educação e, para a prática educativa, dele decorrente.
Aguçando os ouvidos para as discussões a respeito do fazer ciência na área de educação, e para a prática pedagógica, na academia, ou melhor, na Universidade, de professores responsáveis pela formação de educadores, podemos ouvir uma série de vozes apontando para a necessidade de se formar o educador pesquisador de sua prática.
Segundo Selma Garrido Pimenta,
na licenciatura, o desafio é colaborar na formação (inicial) de professores, colocando a produção da pesquisa na Didática a serviço da reflexão dos alunos e da constituição de suas identidades como professores. Ao mesmo tempo,
problematizando-a diante da realidade do ensino nas escolas, procurando desenvolver nos alunos uma atitude investigativa. (PIMENTA, 1997, p.39)
O que se observa com a fala da autora é que a ênfase dada na formação dos alunos, futuros professores, é a da pesquisa. É preciso formar educadores que estejam atentos para produzir conhecimento, que saiam da universidade munidos dos instrumentos do fazer científico, pois assim será possível encontrar caminhos para a resolução de problemas a serem enfrentados na prática educativa.
Pimenta argumenta que a proposta que visa à utilização da metodologia da pesquisa apoia-se em uma perspectiva que é ao mesmo tempo pedagógica e epistemológica. A autora parte do princípio de que os conhecimentos são construídos por meio da ação e da interação. “Assim, o sujeito aprende quando ele se envolve ativamente no processo de produção de conhecimentos através da mobilização da suas atividades mentais e da interação com o outro, mediada pela linguagem”. (PIMENTA, 1997, p. 21) A ideia é que os alunos desenvolvam a capacidade de construir e produzir conhecimentos através do instrumental da pesquisa. O que a autora propõe é a utilização da metodologia da pesquisa, ou seja, que os alunos aprendam a observar, a formular questões ou hipóteses de pesquisa. Esse movimento deve, obviamente, desembocar na capacidade de escolher instrumentos que permitam elucidar as questões e hipóteses formuladas, possibilitando aos alunos, expressar seus achados e suas novas dúvidas. Assim, “essa proposta apóia-se no pressuposto de que a finalidade do processo de ensino-aprendizagem não é a transmissão de conteúdos prontos, mas, sim, a formulação de sujeitos autônomos, capazes de compreender a realidade que os cerca e de agir sobre ela”. (PIMENTA, 1997, p. 21)
Fica evidente na citação da autora que o pressuposto é que o aluno, ao ser munido do instrumental do fazer ciência, esteja apto, a partir do “poder” que a ciência lhe dá, a intervir na
realidade, a transformá-la. O conhecimento científico, a nosso ver, dotará os alunos/pesquisadores de um conhecimento que só “os deuses” do saber podem possuir. A visão de ciência, ou melhor, da relação do fazer ciência e da academia com a comunidade, povo, vida, e com os saberes conhecimentos que brotam desses tempos-espaços orgânicos, por melhores que sejam as intenções, posta na proposta da autora tem como essência a ciência como grande narrativa.
O que está posto, e isso fica muito evidente quando a autora diz que a finalidade é de formar sujeitos capazes de compreender a realidade para atuar sobre ela, é a ausência de uma abordagem, em tal perspectiva, que vise o fazer e conhecer com, e a partir da comunidade, do devir do viver. Não se vê a preocupação de estar na com-vivência com o outro – entendido aqui como comunidade, que não deve mais ser vista como objeto – de viver e ser potencializado pelos acontecimentos positivos desses lugares-orgânicos. A impressão é que a verdade está sempre com o “deus” do saber pesquisador, que vai dizer quais os problemas, como resolvê-los e quando resolvê-los. Os homens da luz devem descer às cavernas e mostrar como é a vida e como ela deve ser vivida. Não há a preocupação em aceitar as formas de viver na sua dinâmica própria. Esta é a lógica iluminista e positivista que campeia no fazer ciência da universidade. E que na atualidade ganha força através da tecnociência patrocinada pelos homens do capital, que desejam a todo custo planificar e materializar uma única forma de dizer amém.
Certamente, a visão de ciência que a autora apresenta para formação do educador/pesquisador é uma perspectiva inovadora, se comparada com as concepções que viam à formação de professores como um momento em que os mesmos seriam munidos de fórmulas mágicas que seriam capazes de resolver os problemas do ensino, ou melhor, que transformariam os estudantes/professores em formação em super professores. No entanto, é preciso admitir que existe uma crise política de paradigmas, ou melhor, uma crise epistemológica entre o fazer
ciência, seja para legitimar a verdade do conhecimento científico, ou para vislumbrar possibilidades de transformação da realidade, que abre uma lacuna entre o viver e o todo poderoso conhecimento produzido pelos homens da ciência financiados pelo capital que dita o que deve ou não ser produzido e o que deve ou não ser consumido.
Tal crise entre o fazer ciência e o viver próprio de cada grupo humano vem a reboque da crescente planificação econômica, promovida pela globalização neoliberal. Essa, por sua vez, tende a homogeneizar as economias mundiais, obrigando os países que nela estão imersos a imprimirem em seu povo formas de viver também homogêneas. Não há respeito às temporalidades-espaciais de cada nação. O processo de territorialização e desterritorialização imposto pela planificação econômica e mundial da globalização neoliberal é, sem dúvida, desumano e padronizador. Todo esse movimento político e econômico, como foi apontado anteriormente, vem trazendo sérias consequências às universidades e aos centros de pesquisa de praticamente todo o mundo. Um grande perigo é que a Universidade, instituição que, como aponta Cristovam Buarque (2003), nasce como um espaço para o pensamento livre e vanguardeiro e que ainda mantém uma relativa autonomia devido à sua própria configuração histórica, seja submetida efetivamente às leis do mercado, da economia planificada da globalização neoliberal. Esse perigo encontra potência na nova forma de encarar a universidade e seu anseio de autonomia universitária.
Como aponta Chauí no modelo de universidade em curso:
A autonomia significa, portanto, gerenciamento empresarial da instituição e prevê que, para cumprir as metas e alcançar os indicadores impostos pelo contrato de gestão, a universidade tem “autonomia” de para captar recursos de outras fontes, fazendo parcerias com as empresas privadas. Não só isso. Como tem explicado a Andes, O MEC tende a confundir autonomia e autarquia e, por conseguinte, a pensar a universidade pública como um órgão da administração indireta gerador de receitas e captador de recursos externos. (CHAUÍ, 2001, p.183)
A fala de Marilena Chauí esclarece que as universidades podem ser transformadas em verdadeiras corporações empresariais. Essa possibilidade de transformação da Universidade em corporação empresarial incita a necessidade de compreender melhor como isso pode vir a se efetivar, e como esse projeto em curso vai desaguar na formação promovida dentro da universidade.
Analisando a universidade dos anos 90, Marilena Chauí aponta que, enquanto a universidade, nos seus moldes clássicos, estava voltada para o conhecimento, a universidade funcional está relacionada diretamente com o mercado de trabalho, já a universidade de resultados está articulada com as empresas. Por sua vez, a universidade operacional, por se tratar de uma organização, “está voltada para si mesma enquanto uma estrutura de gestão e de arbitragem de contratos”. (CHAUÍ, 2003) Segundo ela, com essa configuração “a universidade está virada para dentro de si mesma, mas isso não significa um retorno a si e sim, antes, uma perda de si mesma regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, calculada para ser flexível, a universidade operacional está estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos”. (CHAUÍ, 2003) Ainda segundo Chauí, estando definida e estruturada por normatizações e padrões distantes do conhecimento e da formação intelectual, está pulverizada em micro organizações, passando a ocupar os docentes e curvando os discentes às exigências exteriores ao trabalho intelectual. Um claro exemplo desse processo é o aumento exponencial de horas-aula, a diminuição do tempo de mestrados e doutorados, a avaliação a partir da quantidade de publicações, de colóquios e congressos, a multiplicação de comissões e relatórios, etc.
O que fica explicitado na reflexão desta autora é que a universidade, como organização, perde a sua autonomia, pois passa a se articular com o mercado como uma empresa que necessita de produção rápida, dando cada vez mais lucro. Assim, a universidade abandona a formação e a
pesquisa, lançando-se em um processo de fragmentação competitiva. O que acontece a seguir é a privatização interna da universidade, pois os investidores determinam o ritmo da pesquisa a ser produzida no seu interior. Assim, legitimando a produção de um conhecimento pautado na lógica da homogeneidade e na efetiva hierarquização entre os saberes e conhecimentos, tanto dentro quanto fora dos seus muros, ora concreto, ora simbólico.
Entre outras formas de reverter essa situação, a mesma fonte aponta que é imprescindível que se reveja a ideia de formação. Segundo ela, formação significa uma estrita relação com o tempo, ou seja, é a introdução de alguém ao passado de sua cultura8. Assim, busca-se despertar alguém para as questões que o passado confecciona para o presente, estimulando a passagem do instituído ao instituinte. Segundo Chauí (2003), o que Merleau-Ponty aponta a respeito da obra de arte pode elucidar como se efetiva esse processo: “a obra de arte recolhe o passado imemorial contido na percepção, interroga a percepção presente e busca, com o símbolo, ultrapassar a situação dada, oferecendo-lhe um sentido novo, que não poderia vir à existência sem a obra”.(CHAUÍ, 2003) Para a autora, isso ocorre também com o que ela denomina obra de pensamento. No entanto, ela somente é fecunda quando pode pensar e dizer o que sem ela não poderia ser pensado nem dito e, sobretudo, por causa do seu próprio excesso pode possibilitar pensar e dizer, dando as condições para criar em seu interior a posterioridade que irá superá-la. Portanto, para a autora, a obra de arte e de pensamento reabrem o tempo formando o futuro. Desta forma, ela aponta que vai haver formação quando há obra de pensamento, havendo, por sua vez, obra de pensamento quando o presente passa a ser apreendido como algo que exige o trabalho da interrogação, do movimento da reflexão e da crítica, de uma maneira que se possa
8 Marilena Chauí evidencia que o termo é utilizado no sentido antropológico, isto é, como ordem simbólica ou de
tornar capaz de elevar ao plano do conceito aquilo que foi experimentado como questionamento, como pergunta, problema e dificuldade.
Pensar a formação nessa perspectiva aponta para outra possibilidade de universidade que não aquela atrelada aos ditames da instrumentalização e do pragmatismo tecnológico e neoliberal. O que se vislumbra com essa formação é a concepção de um sujeito pronto para agir no mundo em um devir cada vez mais humanizador. Sujeito esse que não esteja meramente preocupado em inserir-se no setor produtivo, para dele se beneficiar, mas que esteja atento às problemáticas deste início de milênio. Ampliando essa concepção, é imprescindível que esse sujeito possa também ter em sua formação a clareza da urgência de compreender as dinâmicas próprias dos múltiplos tempos espaços, e que sua inserção nos mesmos se dê a partir de um olhar interno dos diversos acontecimentos em devir.
Nesse sentido, pensando a universidade sob o prisma da formação, Marilena Chauí evidencia que a mesma depende:
1) da definição da autonomia universitária, não pelo critério dos contratos de gestão, mas pelo direito e pelo poder de indicar suas normas de formação, docência e pesquisa – a autonomia precisa ser entendida em três sentidos principais: a) como autonomia institucional ou de políticas acadêmicas; b) como autonomia intelectual; c) como autonomia financeira;
2) de distanciar-se da massificação, por meio do abandono das grades curriculares atuais e do sistema de créditos, uma vez que ambos produziram a escolarização da universidade, reduzida à condição de um ensino substitutivo do ensino colegial, com a multiplicação de hora-aula, retirando do estudante as condições para a leitura e pesquisa, isto é, para sua verdadeira formação e reflexão, além de provocarem a fragmentação e dispersão dos cursos e estimularem a superficialidade. Assegurar simultaneamente a universalidade dos conhecimentos (programas cujas disciplinas reflitam os trabalhos dos docentes- pesquisadores sobre questões específicas de suas regiões). Programas nacionais de iniciação à pesquisa para estudantes de graduação. Condições de trabalho: bibliotecas dignas do nome, laboratórios equipados, informatização, bolsas para estudantes de graduação, alojamentos estudantis, alimentação e saúde. Convênios de intercâmbio de estudantes entre várias universidades;
3) do abandono do atual sistema de admissão por vestibulares, com testes de múltipla escolha e elaborados por empresas privadas;
4) da revalorização da docência, que foi desprestigiada e negligenciada com a “avaliação da produtividade”. Essa revalorização implica: em a) formar verdadeiramente professores, de um lado, assegurando que conheçam os clássicos de sua área e os principais problemas nela discutidos ao longo de sua história e, de outro lado, levando em consideração o impacto das mudanças filosóficas, científicas e tecnológicas sobre a sua disciplina e sobre a formação de
seus docentes; b) oferecer condições de trabalho compatíveis com a formação universitária, portanto, infraestrutura de trabalho (bibliotecas e laboratórios realmente equipados); c) oferecer concursos públicos constantes; d) possibilitar condições salariais dignas, que permitam ao professor realizar permanentemente seu processo de formação e de atualização dos acontecimentos e das técnicas pedagógicas;
5) da valorização da pesquisa, estabelecendo não só as condições materiais de sua realização, mas sobretudo criando novos procedimentos de avaliação que não sejam regidos pela noção de produtividade e sim de qualidade e de relevância social e cultural. Essa qualidade e relevância dependem do conhecimento, por parte dos pesquisadores, das mudanças filosóficas, científicas e tecnológicas e seus impactos sobre as pesquisas. Quanto à relevância social, cabe indagar se o Estado teria condições de fazer um levantamento das necessidades do País, no plano do conhecimento e das técnicas, e estimular trabalhos universitários nessa direção, assegurando, por meio de consulta às comunidades acadêmicas regionais, que haja diversificação dos campos de pesquisa segundo as capacidades regionais e as necessidades regionais. As parcerias com os movimentos sociais, nacionais e regionais, poderiam ser de grande valia para que a sociedade oriente os caminhos da instituição universitária, ao mesmo tempo em que esta poderá oferecer os elementos reflexivos e críticos para esses movimentos.
6) articular o ensino superior e os outros níveis de ensino público: sem uma reforma radical do ensino fundamental e do ensino médio públicos, será inútil tentar reformar a universidade. Esta deve comprometer-se com a reforma da escola pública de ensino fundamental e médio pode assegurar a qualidade e a democratização da universidade pública. A universidade pública deixará de ser um bolsão de exclusões sociais e culturais quando o acesso a ela estiver assegurado pela quantidade e pelo nível dos outros graus do ensino público;
7) assegurar, em curto prazo, a entrada e permanência de estudantes vindos da classe trabalhadora por meio de um sistema nacional de bolsas de estudos. Estudar a questão das