Une auto-qualification en tant que population antérieure.

Nesse sentido, o espaço da pré-escola, concebido para emancipação de mulheres e crianças, pode assumir a função de substituta dos valores da família nuclear, reproduzindo relações desiguais e discriminatórias.

As transgressões de gênero de meninos e meninas e as vivências nas fronteiras de gênero eram vistas pelas professoras como um reflexo de uma família desestruturada, como uma educação com maus exemplos para as crianças. O próprio referencial curricular de Educação Infantil sugere e reforça esta ideia:

A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe importantes referências para sua representação quanto aos papéis de homem e mulher. Em um mesmo grupo de creche ou pré-escola, as crianças podem pertencer a estruturas familiares distintas, como uma que é criada pelo pai e pela mãe, outra que é criada só pela mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por homens ou só por mulheres. (BRASIL, , v. 2, p. 20)

Além disso, isenta-se da responsabilidade de incluira socialização infantil num conceito mais amplo de família:

Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por exemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados pela televisão, homem e mulher são representados conforme visões presentes na sociedade. Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gêneros. (BRASIL, , v. 2, p. 20)

A diversidade das famílias é um tema pouco problematizada na Educação Infantil. Quando tratada traz concepções como família desestruturada para referir-se a uma família não-nuclear. Isso significa que a criança pequena aprende um estereótipo de família dentro da própria Emei. E os diversos modelos de família advindos das camadas populares são, muitas vezes, considerados insuficientes, precários e até mesmo

prejudiciais para o desenvolvimento infantil. Segundo Maria Carmem Barbosa (2007), as culturas familiares, em especial a das classes populares, têm sido frequentemente apontadas como as grandes vilãs da dificuldade das crianças em aprender e permanecer nas escolas. Na origem da história da Educação Infantil, as instituições de Educação Infantil foram vistas como “substitutas das relações domésticas maternas” e nesse processo surgiram “patologizando a pobreza e criando o cidadão de segunda classe, inserido no sistema”. (FARIA, 2005, 1023).

A visão da pré-escola como “substituta das relações familiares”, como favorecedora das ideologias patriarcais, trabalhando para manter os valores e os juízos da família nuclear, heterossexual e burguesa se sobressai. Sobre esta questão, Qvortrup (1993) afirma que “não os pais, mas a ideologia constitui uma barreira contra os interesses e o bem estar das crianças” (p. 10). Ele defende que herdamos uma ideologia da família que é um anacronismo.

Para as professoras, as transgressões das fronteiras de gênero precisavam de explicações e justificativas. Um dos principais argumentos que as professoras encontraram para justificar as situações de conflito foi o “modelo familiar” e a “educação familiar” que aquela criança estava recebendo em casa. Buscavam a informação na ficha da criança e conversavam principalmente com as mães, às vezes com as avós, nos momentos de reunião, na entrada, na saída e até nas festas. Investigavam quais eram as referências em que as crianças estavam se baseando para construir suas identidades:

Aí eu, conversando com a mãe, ela me contou que ela o mandava brincar muito com a irmã mais nova, ele era do meio. Aí eu sugeri, porque ela não mandava ele brincar com o irmão mais velho? E falar para ele: “tenho dois filhos e uma filha. Porque você não vai brincar com seu irmão?” Ele usava brinquinho no começo... Ela diz que ela botou porque ele pediu, mas depois ela tirou. (Professora Raquel)

A professora então resolveu convocar a mãe do aluno para uma conversa, a mãe, questionada sobre o comportamento do menino, relatou que o menino não contava com a presença paterna – o pai havia morrido há algum tempo – e que as únicas referências que o aluno tinha em casa eram a própria mãe e a irmã mais velha.

(Professora Maria)

Ai a mãe explicou que ele era o caçula de uma família só de meninas, então ele tinha três irmãs, uma com 10, uma com 12 e uma com 14, e elas faziam todas as vontades dele, e que ele fazia automaticamente tudo que elas mandavam. Então ele tinha como referência, só as meninas. O pai era um motorista de ônibus que pouco tinha contato com o filho, porque, quando ele chegava, o filho já estava dormindo e, quando o filho vinha para a escola, ele estava em casa, então eles

tinham pouco contato. Mas eu orientei porque elas estavam interferindo na vida deste menino. (Professora Gilda)

Para resolver os conflitos, a mãe era chamada, na maioria das vezes, para a conversa com a professora. “À mulher-mãe era atribuída a função de acompanhamento do sistema escolar de seus filhos/filhas, independente da condição de mulher trabalhadora.” (DAL’IGNA, 2005, p. 109). Como mãe, ela é duplamente responsabilizada pelo sucesso ou pelo fracasso do filho/filha. O status de “boa mãe” está relacionado àquela que participa ativamente da vida da criança na Emei, e o mesmo papel não é esperado do pai. Essa concepção fica evidente nas relações dentro da Emei, quando as diferenças das crianças são justificadas pela não presença da mãe:

Eu sabia do histórico da família, que era um caso de abandono da mãe, ele vivia com o pai e com a avó e tinha um irmão. (Professora Raquel)

Ele era adotado, ele ficou no orfanato até três anos e meio, tinha bastante lembrança disso, agora eu não sei se isso tinha relação ou não. Este ano também tenho outro aluno com este lado um pouco mais… um pouco diferente, que também era do abrigo. (Professora Gilda)

Para os meninos que transgrediam, a resposta era encontrada na ausência do papel do pai, pela educação familiar somente pelo papel feminino, da mãe, avó, ou do convívio com irmãs mais velhas ou primas. Por sua vez, para as meninas as transgressões eram relacionadas ao processo de masculinização pelo pai, por meio da compra de brinquedos ditos masculinos, ao excesso de brincadeiras com primos, à ausência de feminilidade da mãe ou à precária socialização com outras meninas:

Era por causa dos primos, em casa a mãe me disse que ela brincava muito com os meninos, ela só tinha primos. (Professora Maria)

Ela é filha única, não tem irmão, não tem irmã. Ela fez o parâmetro dela, então ela fez a escolha dela. Não existe um modelo preestabelecido, se ela quiser chutar a bola em casa, pode.

(Professora Sara)

Mãe é toda feminina, usa brinco, batonzinho, a mãe dela é toda feminina.

E a mãe respondia “Mas é o pai que compra... [brinquedos de menino]”. Ai dá para pensar é porque não tinha filho homem, não tinha, o irmão mais velho era menino, menino mesmo. E a mãe dizia “Ela vai na loja de brinquedo e só quer essas coisas, eu por mim não comprava essas coisas, mas o pai quer comprar” (Professora Miriam)

Ao discutir o processo de socialização e o papel da família, Maria da Graça Jacintho Setton (2002) aponta duas abordagens: “A primeira, a abordagem psicológica, que enxerga a família como espaço de relações identitárias e de identificação afetiva e moral. [...] A segunda abordagem, a família como responsável pela transmissão de um capital econômico e cultural.” (p. 111) Parece que a abordagem psicológica da família está muito presente nas relações entre as professoras e as famílias das crianças, e foi possível observar “as relações de autoridade, as hierarquias internas tendo em vista os modelos geracionais ou de gênero.” (ibidem).

Segundo Setton “é preciso atentar para a heterogeneidade de configurações familiares, a diversidade de recursos e posicionamentos sociais, bem como a diversidade de comportamentos e relações que podem estabelecer com as outras instâncias socializadoras” (2002, p.112).

Assim, primeira questão que se destaca para essa análise é a “emergência de novos modelos de socialização”, apontados pelos estudos de Setton (2005, p. 342) e advindos da emergência de uma nova ordem sociocultural, identificados pela presença de uma maior circularidade de experiências e referências identitárias heterogêneas, tanto em suas características quanto nos espaços propícios a essa troca. O conceito de socialização, advindo da Sociologia clássica e organizado na ideia de uma socialização diferenciada em dois espaços distintos e, por vezes, em conflito - a socialização primária, no espaço da família; e a socialização secundária, no espaço da escola -, passa a ser explicado por uma Sociologia da experiência, que defende que:

a identidade social e individual, na contemporaneidade, não se realizaria mais a partir de uma correspondência contínua entre indivíduo e sociedade, entre papéis propostos pelas instituições e sua integral identificação pelos indivíduos. O que se observa é uma tendência à articulação e à negociação constante entre valores e referências institucionais diferenciados e as biografias dos sujeitos. (SETTON, 2005, p. 345).

A forma como as professoras buscam compreender a construção das identidades de meninas e meninos desconsidera a emergência de novos modelos familiares e também outras instâncias educativas, como, por exemplo, as novas mídias destinadas às crianças, mantendo e restringindo o processo de socialização, na contemporaneidade, à família e a escola.

Outra questão relacionada aos modelos de família diz respeito à sustentação do modelo hegemônico e patriarcal de família heterossexual. A dificuldade de compreender a criança fora do universo adulto e do contexto familiar acaba trazendo a

única referência como sendo a família nuclear, patrical e heterossexual na constituição das identidades na infância. E considerando a emergência das novas formações familiares contemporâneas, que se afastam da concepção tradicional de família, estas passam a servir de apoio de justificativas para as identidades, que acabam se constituindo na fronteira de gênero.

Podemos identificar também vestígios do modelo psicanalítico da compreensão da identidade de gênero na relação mãe-filho, mãe-filha, como se a família sediasse toda a dinâmica psicológica das crianças. Como se, a partir desta etapa da educação, outras instituições não fossem indicadas pelas hierarquias de gênero, “como se toda dinâmica psicológica da criança, se esgotasse na família, sempre em uma relação etariamente assimétrica” (ROSEMBERG, 1996, p. 21).

Sem uma programação pedagógica intencional e um projeto pedagógico institucional para tratar das questões de gênero, as professoras muitas vezes ficavam angustiadas por não terem um apoio para lidar com as questões. Foi muito comum ouvir das professoras, quando se tratava de alguma situação de conflito relativo à constituição das identidades de gênero de meninas e meninos, “o que o pai vai achar disso?”. “pai

deste menino vai me matar!”. Essa angústia era, muitas vezes, marcada pela dúvida: mas o que a família vai dizer? Essa forma de conceber a relação da criança com a escola acabava atribuindo a esta um papel secundário ou mesmo isentando-a de exercer seu papel para a construção de práticas que favoreçam a igualdade de gênero.

Scott (1995) faz uma crítica à redução do uso da categoria de gênero ao sistema de parentesco e à compreensão do universo doméstico e da família como fundamentos da organização social. Ela destaca a necessidade de uma visão mais ampla, que inclua não somente o parentesco, mas também, em particular e para as sociedades modernas complexas, a educação. Essa crítica é muito pertinente para tratar dos estudos de gênero e socialização na infância, que estão intrinsecamente ligados à educação do âmbito da família. Como nos lembra Fúlvia Rosemberg: “A saída do campo familiar no caso da formação da identidade sexual traz uma complexidade (e consequentemente riqueza) maior: é fora dele que se podem observar, nas sociedades contemporâneas, outras combinações entre poder, gênero e idade.” (1995, p. 21).

Além disso, as relações das professoras com as crianças e com a família mostraram que a “expressão das relações de poder sustentam um modelo ainda patriarcal e heterossexual de família que pode legitimar a homofobia.” (VIANNA; RAMIRES, 2009, p. 359). Foi possível identificar a preocupação e as dúvidas das

professoras sobre zelar um determinado tipo de identidade nas crianças, tendo em vista a concepção de família nuclear heteressexual.

Eu acho que, essa coisa está tão evidente hoje em dia. Essa coisa da parada gay, eles estão incentivando tanto esse lado, não sei se isso é bom. Hoje em dia é a parada gay é aberto para todo mundo ir e participar. Mas, esse negócio da molecada “fui na parada gay” não acho legal ficar incentivando este tipo de coisa, problema de cada um, se você tem sua opção, você não precisa ficar divulgando. Por exemplo, eu como casada com meu marido, eu não saio falando pra todo mundo! Então eu acho que não precisa ser tudo isso, não precisa ser público. Hoje está muito assim, ah, vamos fazer, está tudo normal, Não é normal, mas cada um na sua, se respeitando. (Professora Miriam)

Assim como Ferreira (2002), não pude deixar de perceber o peso da homofobia na estruturação de diferenças de gênero, opostas e bipolares, nas relações entre crianças e adultos: “Vai virar menininha”, “Fala como homem, não choramingando”, “Uhmm,

você tem um cabeleireiro em sua sala...”. Esse processo aciona estratégias complexas,

nas quais, aprende-se o que é tolerado e permitido como sujeito masculino e feminino. Se, por um lado, mostra a força do conservadorismo dos discursos dominantes de gênero e da sua reprodução dentro do dia a dia da Emei, por outro, traz a resistência tenaz de meninas e meninos a conformar-se a eles. Crianças que se recusam a aceitar e a encaixar-se apenas em um dos lados desse território, posicionando-se na fronteira, “no lugar entre” (BHABHA, 1998). Porém, diante dessa situação, meninas e meninos sofrem ao longo da infância diferentes formas de violência:

Tive um caso de um menino que tinha muito medo do pai. A primeira vez que o pai veio buscá-lo ele agarrava na minha perna e gritava “com ele não, com ele não, não quero ir com ele não”; a criança tinha pavor do pai. No outro dia que a mãe veio buscá-lo, isso logo no início do ano, eu comentei com ela, “em casa é assim também, ele tem muito medo do pai, o pai é muito estúpido, bate nele, porque o pai é muito, muito estúpido, o chamava de bichinha. Ela falava para mim: “tudo que ele faz é me imitando, em casa pega meus sapatos, minha pinturas, minhas roupas”. E eu dizia, mas ele só tinha quatro anos, tinha acabado em entrar na escola, acabado de fazer quatro anos. Ai eu falei: “pede para o seu marido, conversa com ele para ele tratar a criança com mais carinho, ele tem que ter a figura do pai como uma figura boa”. Ela dizia: “eu já conversei, mas não adianta”. Depois descobri, o menino veio me contar, além de tudo o pai mostrava filme pornográfico a ele, como forma de instigar a sexualidade do menino.

(Professora Raquel)

Já tive um aluno de 6 anos, que o pai ensinava sexualidade com a revista Playboy, e ele não podia ficar numa fila, que ele já ficava mexendo no corpo das meninas, ficava falando o que ele queria que a

menina fizesse. Então chamei a mãe, chamei o pai, e ele disse que “eu não quero que meu filho seja bicha. Então eu ensino para ele o que ele tem que fazer com as meninas”. (Professora Jaqueline).

A noção de que a sexualidade é uma construção privada e de âmbito familiar justifica a “não-interferência” por parte dessa professoras neste delicado e complexo processo de formação das identidades dessas crianças. Se por muito tempo a questão do respeito à diversidade ficou fora dos debates sobre educação, ele é hoje um dos temas centrais das preocupações contemporâneas. Ao analisar as mudanças nesse campo, Michel Vandenbroeck alerta (2009):

Essa mudança é dupla: primeiro, nós temos agora um crescente consenso sobre o que pode constituir “práticas possibilitadoras” em contextos de diversidade cultural ou étnica. Além disso, outros aspectos da diversidade têm sido explorados, incluindo a experiência de categoria ou social de ter homens como cuidadores, a inclusão de crianças rotuladas como portadoras de necessidades e outras formas de diversidade (famílias de mesmo sexo e populações em movimento etc.). (VANDENBROECK, 2009, s/p)

É preciso enxergar a aceitação da pluralidade das identidades humanas, das formas de ser menino e de ser menina, “pluralidade não é uma parada temporária no caminho para a perfeição ainda não atingida... mas o elemento constitutivo da existência”. (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 37).

Pensando nas questões relativas ao gênero, essas tendências potencializam-se, e exatamente aí é que surge a dificuldade de definir um modelo alinhado às mutações gerais da instituição familiar e, ao mesmo tempo, capaz de responder às necessidades diferenciadas das famílias. Bondioli e Mantovani (1998) lembram-nos que “seria uma abstração pensar nas necessidades das crianças como aspectos separados da realidade social na qual se encontram inseridas e, portanto, das necessidades da própria família.” (p. 18). Deste ponto de vista, creche e pré-escolas, como serviços sociais, são constituídas pela família. Assim, a relação entre a pré-escola e a família, numa ótica política social, articula-se em uma dupla problemática:

Por um lado existe um problema de definição de linhas de tendências relativas às transformações da instituição familiar e de adequação do serviço em relação a tais tendências; por outro, trata-se de um problema de igualdade de oportunidades que as políticas de welfer procuram garantir, tendo presente o amplo leque de tipologias familiares. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 19)

Trabalhar com as questões de gênero na Educação Infantil traz o desafio de incluir a família. A capacidade de conviver com as dificuldades, com as contradições e

com os longos tempos que às vezes o estabelecimento de um relacionamento de confiança entre professoras e a família requer: este é um espaço de crescimento das pessoas, é o espaço para o desenvolvimento de uma Pedagogia da Infância, um lugar “capaz de acolher muitas famílias diversas e de oferecer a cada uma delas a ocasião de uma experiência humana significativa.” (BONOMI, 1998, p. 172).

5.5.3. “Aonde vai dar esse menino!”: sexualidade e heteronormatividade