Une approche comptable qui identifie davantage les transferts

A expansão do crescimento da urbanização, a metropolização da vida humana, impulsionando “a vivência na cidade” (GADOTTI, 2009, p.43) se constitui uma necessidade de novas aprendizagens, mais aprendizagens. E este autor prossegue afirmando que a cidade tem diversos espaços e diversas motivações para a aprendizagem. Essas diversas aprendizagens na cidade, podem se dá no sinal de trânsito, no cuidado com o ambiente saudável, no letreiro das lojas, no contato com diferentes pessoas e diferentes culturas, na luta política, entre outras. Nesse sentido é necessário haver uma integração das diversas educações da cidade em benefício da formação integral dos educandos.

Nesse contexto, dialogamos com Cavaliere (2002) na reflexão de que vemos delinear uma realidade educativa que nos aponta necessidades de integração social do educando. Impulsionando, nesses termos, a ampliação das funções da escola numa crescente modificação acrescida de ingredientes que favoreçam essa completude do educando. Essa realidade chega à escola por uma situação social muito mais do que por uma escolha política educacional.

Esse debate nos faz “retomar a reflexão sobre um tema antigo e recorrente na história das ideias e das práticas pedagógicas” (CAVALIERE, 2002, p.250); um tema que ”não é novo, é tema recorrente desde a antiguidade” (GADOTTI, 2009, p.21), a educação integral. Educação integral não somente na ampliação do horário pedagógico, do incremento das matrizes curriculares ou da abertura de escolas com esses ingredientes. Sim é necessário condições, e essas são algumas, mas o principal é o trabalho educativo que favoreça a integralidade do ser.

De acordo com Cavaliere (2002) durante o Século XX, em várias partes do mundo, uma série de experiências educacionais escolanovistas foi desenvolvida. Estas experiências tinham características básicas que poderiam ser consideradas de uma concepção de escola de educação integral.

Nesse contexto histórico em que descortinamos a Educação Integral em Tempo Integral, recorremos a Gadotti (2009, p.21), onde ele nos apresenta a história

desse formato de educação como um tema recorrente desde a antiguidade. Nesse período Aristóteles já falava de uma educação que desabrochasse todas as potencialidades do ser. Educadores como Édouard Claparède (1873-1940), Jean Piaget (1896-1980) e Célestin Freinet (1896-1966) defendiam a necessidade desse formato de educação ao longo da vida. No Brasil, destacam-se como marco pioneiro o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) quando se defendia a universalização da escola pública e a educação integral concebida como um direito de todos, como também a visão de educação integral e transformadora, defendida por Paulo Freire (1921-1997).

Na história da educação integral no Brasil, além dos dois marcos que acabamos de falar, associa-se alguns projetos sobre o tema “escola de tempo integral”, como a experiência da Escola Parque, de Anísio Teixeira (1900-1971) e os Centros integrados de Educação Pública - os CIEPs, defendidos pelo antropólogo, sociólogo, escritor, educador e político mineiro Darcy Ribeiro (1922-1997), (GADOTTI, 2009, p. 22).

Na década de 1950, na cidade de Salvador, Bahia, idealizada por Anísio Teixeira, a Escola Parque surgiu como a primeira experiência de Educação Integral no Brasil, de forma sistematizada. Essa escola experimental atendia crianças nas séries iniciais, desenvolvendo as atividades cognitivas e atividades culturais e de lazer. (DUTRA, 2014, p.24). A outra experiência importante como já destacamos, foi a dos CIEPs que foram idealizados por Darcy Ribeiro e criados no governo de Leonel Brizola, no Rio de Janeiro.

Durante a década de 1980, destacou-se no estado do Rio de janeiro o Programa dos Centros Integrados de Educação Pública - CIEPs, com escolas de tempo integral onde as crianças deveriam permanecer durante todo o dia participando de atividades curriculares variadas e recebendo alimentação e cuidados básicos. Era um modelo que previa a abertura da escola à comunidade (CAVALIERE, 2009, P. 52).

De acordo com Dutra (2014), no período em que surgiram os CIEPs no Rio de Janeiro, em São Paulo, surgiu um Programa de Formação Integral á Criança - PROFIC, um programa governamental que tinha como finalidade complementar a formação das crianças, utilizando outros espaços além dos da escola.

Essa etapa do ensino voltou ao debate público em 2007, com o Programa Mais Educação. Podemos ver esse assunto em Dutra, (2014). O Programa Mais

Educação se apresentou como uma alternativa para a oferta de atividades diversificadas, utilizando o contraturno, nas escolas que ofertavam o Ensino Fundamental. Este programa foi visto como uma estratégia do Governo Federal para a construção de uma agenda de Educação Integral para o país. Para atender ao Ensino Médio, O Governo Federal institui em 2009 o Programa Ensino Médio Inovador – PROEMI, cuja proposta é ofertar atividades cognitivas, de lazer, desportiva e cultural, buscando a iniciação científica. As atividades se davam em horários diferentes do ensino regular, ampliando a carga horária com o objetivo de criar a Educação Integral para esta etapa da Educação Básica.

Em seuartigo intitulado “A política de educação integral no Brasil”, Teresa da Cruz, faz uma análise dessa política, observando a base legal e o contexto social e esclarece que, é possível inferir que integral significa inteiro, total, portanto defender uma educação integral é defender uma educação completa que conceba o ser humano por inteiro em todas as suas dimensões. É pensar uma educação que discuta e construa valores, cidadania, ética, na valorização e fortalecimento da identidade étnica, cultural, local, de gêneros, valores, estes essenciais para a construção de uma sociedade sustentável, com justiça social. Nesse sentido, observamos que na escola base deste estudo, a compreensão e a prática pedagógica se dar nessa perspectiva, principalmente porque essa prática é pauta na vivência de uma educação interdimensional: aquela que permeia todas as dimensões do ser.

De acordo com Gadotti (2009, p.33) as diversas experiências de Educação Integral, no Brasil, têm em comum tanto uma dimensão quantitativa - mais tempo na escola e no entorno, quanto uma dimensão qualitativa – a formação integral do ser humano. Essas duas dimensões são inseparáveis.

Podemos observar que o interessante não é apenas o aumento do tempo do educando na escola, mas esse aumento vir acompanhado de qualidade para as atividades ofertadas. Percebe-se a partir dessa descrição histórica que algumas tentativas de educação integral em escolas de tempo integral já ocorreram no Brasil, percebemos também, que o horário integral é importante no processo de aprendizagem, visto que o educando terá mais tempo para experiências pedagógicas na escola e essa deve ser vista como um espaço privilegiado de

formação do cidadão, por isso esse tipo de escola requer uma maior participação e envolvimento das famílias na concretização do seu projeto político pedagógico.

As recentes políticas públicas que buscam garantir a permanência dos educandos nas escolas pelo menos até o final do período da obrigatoriedade revelam a percepção, por parte da sociedade, de que existe a necessidade de construção de uma nova identidade para a escola fundamental, sendo a primeira e indispensável condição para tal a integração efetiva de todas as crianças à vida escolar. Busca-se, de forma pouco explícita e pouco sistematizada, um novo formato para essa escola que associe a instrução escolar a uma forte ação no campo da socialização primária e da integração social de contingentes da população ainda em grande parte pouco marcados pelo ethos escolar. Para Cavaliere (2002), uma das bases da concepção de educação integral é, justamente, esta predisposição de perceber os educandos como indivíduos multidimensionais. E podemos observar esta afirmativa em outros autores como a explicação seguinte:

Em suma, para que a educação alcance um patamar promotor do desenvolvimento integral dos alunos, preparando-os para enfrentar os desafios de uma sociedade que tem como premissa básica, as constantes mudanças em todos os segmentos sociais, compete à escola a tarefa de educar crianças, jovens e adultos de maneira diferente para um mundo mutante. A escola, sob hipótese alguma, deverá mutilar o espírito investigador dos seus alunos, pois é nesta lógica de descoberta que se aprende mais. É imprescindível formar alunos com espírito empreendedor, que sejam criativos e que tenham capacidade de resolver problemas aos mais diversos níveis (COUTINHO e LISBOA, 2012 p.16).

Observa-se que a educação integral não é a mesma coisa que escola integral, uma tem uma dimensão quantitativa e a outra qualitativa, mas a educação integral pode ser numa escola integral ou numa escola de um turno. O que promoverá a qualidade será o desafio que educador proporcionará ao educando para que este aprenda a aprender, descubra o prazer da descoberta e seja valorizado em suas diversas dimensões. Mediante esta constatação Querette (2007, p.144) afirma também como outros autores já citados neste texto, que o ser humano é possuidor de diversas dimensões: emocional, sexual, política, psicológica, ética, dialógica, etc. Todas estas dimensões podem ser contempladas mediante o princípio da integralidade, que permite enxergar o outro como um todo integral.

Neste item discorremos mais um pouco sobre o princípio da integralidade na educação e no próximo capítulo abordaremos o tema gestão escolar como base do processo educativo com vistas a garantir o sucesso da aprendizagem no sistema educacional brasileiro.