Un peu d'histoire

nova escala de valores, inter-relacionando e estabelecendo nexos internos no contexto de suas manifestações e mutações. Mas, sobretudo, buscar estabelecer outros novos sentidos e significados para a expressividade humana47_.

É também importante ressaltar aqui que as reflexões, concepções, teorizações ora apresentadas, trazem elementos significativos para estudar as problemáticas acerca da formação e da intervenção profissional e suas implicações para valorização da práxis à luz do saber da experiência cultural.

Essa contribuição teórica não deve ser entendida como um conjunto de normas fixas, ou até infalível receituário, mas como caminhos alternativos que possam, por exemplo, dentro de um processo de integralização desencadeado nos Cursos de Formação, nas Diretrizes de Formação, nas Políticas Públicas, contribuir para a construção, a consolidação e a concretização de um projeto político- pedagógico real e funcional, respaldado nos princípios que visem à superação de graves problemas que hoje estão postos em nosso cotidiano, consolidando o ensino, a pesquisa e a extensão a partir de parâmetros, tais como:

‰ romper com a visão idealista e abstrata das relações entre educação-

corporeidade-lazer, aprofundando a compreensão do sentido dessa relação para a valorização da vida;

‰ tornar a relação pessoal e interpessoal dialógica e comunicativa, de forma que

permita um processo de decisão/execução/avaliação participativo às realizações da práxis;

‰ superar práticas usualmente adotadas nos termos exclusivos de mensuração e

quantificação, substituindo-as por práxis produtivo-criativa, vinculadas à atividade social real, que estimulem novas aprendizagens significativas;

‰ rever criticamente as bases epistêmicas para promover uma nova abordagem da

relação tempo-espaço-ritmo individual na educação-corporeidade-lazer;

47 _{Dialogando, ainda com Silva (2001, p.4), trata-se “Outro indicador importante da vida em sociedade}

é o aumento do sectarismo, na forma de comportamentos baseados em preconceitos de raça, credo, pátria, gênero, código de honra e valores, como nos confrontos entre tribos urbanas e nas guerras étnicas e religiosas que se disseminaram pelo mundo, [...].

‰ buscar formas de expressão no interior da concreta realidade que contemplem a

intercalação das dimensões quantitativa e qualitativa;

‰ considerar as dimensões do sensível, do perceptível, do valorativo, da

transcendência em diferentes níveis de expressão na busca da unidade na ação.

Nessa esteira teórica, passamos em revista os meandros da educação- corporeidade, a nossa investigação no domínio e no campo do lazer. Com ela e a partir dela, consolidam-se as argumentações teóricas que sustentam a escolha do objeto, empreendem inspirações na criação e na construção da indumentária necessária à base epistemológica, iluminam e dão brilho inerente aos adereços para os passos da base empírica, sugerem cores, tons e o design às alegorias, à base aplicativa do estudo. Isso não implicou desconsiderar as inter-relações, sintonias e contribuições das demais áreas do conhecimento. Muito pelo contrário, buscamos pensar a partir de uma base multireferencial.

Ao reconhecer o lazer como uma construção sócioeducativo-histórica vivida enquanto práxis48 criadoras educativo-culturais temos convicção de que o alimento de sustentação argumentativa dessas reflexões, enquanto criação teórica para construir uma base epistêmica, tem sólidas raízes nas teorias críticas da educação e nos estudos sobre corporeidade.

Essa convicção vem sendo ratificada a cada experiência acadêmica vivida ao longo de trinta anos de militância enquanto professora, nos enfretamentos da militância política e em outros diferentes segmentos formativos.

Aqui não se trata de eleger a educação como “panacéia de todos os

males” da vida em sociedade, inclusive daqueles próprios e/ou tomados pelo

domínio e pelo campo do lazer, mas, sobretudo, aqui reportando-nos às reflexões Nóvoa (2000, p. 16), adotar os três AAA que sustentam o processo identitário dos

48 _{Conforme podemos aprofundar em Vázquez (1977, p. 247), “Do ponto de vista da práxis humana,}

total, que se traduz na produção ou autocriação do próprio homem, a práxis criadora é determinante, já que é exatamente ela que lhe permite enfrentar novas necessidades, novas situações. O homem é o ser que tem de estar inventando ou criando constantemente novas soluções. Uma vez encontrada uma solução, não lhe basta repetir ou imitar o que ficou resolvido; em primeiro lugar, porque ele mesmo cria novas necessidades que invalidam as soluções encontradas e, em segundo lugar, porque a própria vida, com suas novas exigências, se encarrega de invalidá-las. Mas as soluções alcançadas têm sempre, no tempo, certa esfera de validade, daí a possibilidade e a necessidade de generalizá- las e estendê-las, isto é, de repeti-las enquanto essa validade se mantenha”.

professores, os quais tomamos a liberdade de ampliar para refletir sobre todo e qualquer profissional na área da educação. Diz o autor,

A de Adesão, porque ser professor implica sempre a adesão a

princípios e a valores, a adopção de projectos, um investimento positivo nas potencialidades das crianças e dos jovens. A de Acção, porque também aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se jogam decisões do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e métodos ‘colam’ melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou o insucesso de certas experiências ‘marcam’ a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula. A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre sua própria acção. É uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo.

Temos, assim, a práxis social como critério verdadeiro em expressão nos diferentes campos de intervenção – ensino, pesquisa, extensão, para estabelecermos um diálogo multidimensional49 visando compreender, investigar e interpretar a complexidade do fenômeno estudado.

As atitudes investigativas adotadas asseguram a defesa da pluralidade do saber sem, no entanto, negligenciar a identidade e adotar a dispersão nas reflexões. Mas, sobretudo com rigor, buscamos ir para além das aparências e das superficialidades científicas.

Esta exigência não se opõe à exigência da criatividade, antes a pressupõe. Não há lugar, neste nível, para o espontaneísmo, para o diletantismo, para o senso comum e para a mediocridade. Aqui se define a exigência da logicidade e da competência. Além da disciplina imposta pela metodologia geral do conhecimento e pelas metodologias particulares das várias ciências, exige-se ainda a disciplina do compromisso assumido pela decisão da vontade (SEVERINO, 2000, p. 148),

Lançar nosso objeto em debates e produções, no seio da educação e dos estudos sobre corporeidade, significa levantarmos do berço esplêndido e, ao som do

49 _{O termo multidimensional é aqui adotado levando em conta as unidades complexas como, por}

exemplo, o ser humano em sociedade. Neste sentido, Morin (2000, p. 38) em seus estudos destaca que “... o ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nele inserir estes dados: não apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras [...]”.

mar e da luz que orientam, ampliam horizontes, adentrarmos vivos e vibrantes numa onda de múltiplos passos ao som sincopado dos muitos ritmos que nasceram da acumulação de saberes interdisciplinares e transdisciplinares, sociais por que

... é partilhado por todo um grupo de agentes. [...] sua posse e utilização repousam sobre todo um sistema que vem garantir a sua legitimidade e orientar sua definição e utilização: universidade, administração escolar, sindicato, associações profissionais, grupos científicos, instâncias de atestação e aprovação das competências, Ministério da Educação, etc [...] porque seus próprios objetos são objetos sociais, isto é, práticas sociais. [...] dependem intimamente da história de uma sociedade, de sua cultura legítima e de suas culturas (técnicas, humanistas, científicas, populares, etc.) [...] por ser adquirido no contexto de uma socialização profissional, onde é incorporado, modificado, adaptado em função dos momentos e das fases de uma carreira, [...] (TARDIF, 2002, p.12-14).

Com esses saberes construídos e incorporados, com caráter renovador permanente, ressalta-se a necessidade de sustentações do valor social, cultural e epistemológico, para apreender as dimensões relacional e plural da corporeidade e do lazer em fluentes redes de conexões deslizantes e delirantes em íntima articulação com a historicidade sociocultural, científica, tecnológica, humanista, populares, erudita, igualmente manifestada em condições objetivas e subjetivas.

Pois, verdadeiramente, não basta ser conhecedor do universo de conteúdos a serem tratados e/ou transmitidos, ser talentoso e dominar bem as técnicas de animação, usar de bom senso querendo que a prática lúdico-educativa configure um mundo unitário, ter sensibilidade para seguir a intuição dirigindo as ações tão somente pelos caminhos indicados pela própria razão.

Não basta ter experiência e seguir numa prática galgada por ensaios e erros, o importante é construir e (re)construir o universo cultural, ou seja, pautar ações no domínio do saber cultural como uma das possíveis manifestações de excelência para desenvolver a real e concreta práxis. O que implica em romper com o reducionismo e buscar viver a complexidade em si mesmo, considerando sua correspondência na realidade.

O grande desafio está localizado em evitar esses erros, os quais podemos reconhecer como destaca Gauthier (1998, p. 28), “O desafio da profissionalização, como qual, daqui para a frente, temos de nos defrontar no campo do ensino, obriga- nos a evitar esses dois erros que são o de um ofício sem saberes e o de saberes sem ofício”.

O que significa assumir uma postura de adotar saberes que levem em conta o complexo e real contexto no qual a práxis se operacionaliza. Como ainda afirma o referido autor “... senão os saberes isolados corresponderão à formalização de um ofício que não existe”.

Desta feita, será necessário que a práxis seja abastecida por saberes que possam potencializar e qualificar a formação educativa em qualquer domínio ou campo de intervenção. No domínio e no campo do lazer, pelas interfaces de manifestações, buscar os saberes significa oportunizar e fomentar reflexões referentes à própria razão de escolha por esta ou aquela forma de vivê-lo, caracterizando-se pela valorização do vivido.

Aqui, dialogando com as referências de Borges (1998, p. 50), tomamos o pensar de Tardif (1991, p. 218), quando enfatiza os saberes a partir de fontes que o mesmo escreve como:

saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica mobilizada em conformidade com essa atividade, transmitidos pelas instituições formadoras; saberes disciplinares (que correspondem aos saberes sociais sistematizados

e tematizados na instituição universitária; saberes curriculares (que sociais que a escola;sociedade selecionou para serem transmitidos às futuras gerações); saberes da experiência (desenvolvidos pelo professor no exercício de sua profissão).

Esses saberes envolvem uma arqueologia do saber e representam o núcleo gerador de saberes prático-teóricos que servem de suporte epistêmico-metodológico que, se incorporados na práxis, no domínio e no campo do lazer. Na realidade, essa práxis possibilita a construção do humano realizador, com mais firmeza, qualidade e precisão, de situações concretas em suas ações como profissional que exercer um papel crítico e criativo. Um ser capaz de produzir alternativas diferenciadas e reveladoras da reflexão sobre o próprio saber e para “... deliberar sobre as suas próprias práticas, de objetivá-las e partilhá-las, de aperfeiçoá-las e de introduzir inovações susceptíveis de aumentar sua eficácia” (BORGES E TARDIF, 2001, p.15). Este é um investimento intelectual bastante interessante e necessário, tanto do ponto de vista de pesquisa e produção do conhecimento como enquanto bússolas para nossas experiências práticas e concretas, que possibilite aprofundarmos as bases epistemológica, metodológica, empírica e aplicativa.

No limite, na possibilidade, na perspectiva e no avanço no tratamento dos saberes que consideramos necessários à práxis qualificada e potencializada, no domínio e no campo do lazer, e pelo caráter problematizador de nosso estudo, preferimos dar destaque ao saber da experiência cultural por entendermos que este é substancial à práxis do lazer, na medida em que qualificar essa práxis pela via das próprias experiências representa articular os demais saberes para viver um momento ímpar e singular. É trazer para sua práxis a vida da práxis vivida por diferenciadas experiências, passando a ser um profissional

... sujeito ativo de sua própria prática. Ele aborda sua prática e a organiza a partir de sua vivência, de sua história de vida, de sua afetividade e de seus valores. Seus saberes estão enraizados em sua história de vida e em sua experiência do ofício de professor. Portanto, eles não são somente representações cognitivas, mas possuem também dimensões afetivas, normativas e existenciais. Eles agem como crenças e certezas pessoais a partir das quais o professor filtra e organiza sua prática. (TARDIF, 2002, p. 232).

Na verdade, no domínio e no campo do lazer, estudos e aplicabilidade, a valorização do caráter educativo, social, cultural, político, científico e metodológico do lazer têm íntima relação com os padrões que, historicamente, são atribuídos a esse mesmo caráter. E é reconhecendo, a partir de sua própria práxis sociocultural, que o profissional de formação e atuação nesse domínio e campo pode buscar superar as implicações de seu fazer, muitas vezes decorrentes da fragilidade da própria formação alicerçada nos demais saberes aqui já referenciados que, por vezes, estabelecem uma dissociação entre a formação e a práxis realizada no cotidiano. Dar ênfase aos saberes que são mobilizados na práxis sociocultural, ou seja, o saber da experiência cultural representa ir além da utilização dos saberes da experiência profissional. Saberes da experiência acumulada a partir da intervenção em aulas, festivais, oficinas, seminários, especificamente os sabres oriundos de decisões pedagógico-metodológicas.

Dos saberes resultantes da pluralidade das experiências da vida sociocultural mais ampla, os estudos realizados por Therrien & Loiola (2001, p.148), constatamos que estes saberes oriundos do seu cotidiano que são compostos pela práxis formativa, educativa e social do seu meio vivenciado. Com ajuda dessas reflexões e desses aprofundamentos não temos dúvida de que:

À luz de abordagens que o concebem como prática situada, contextualizada, o trabalho docente revela-se fruto de processo que envolve múltiplos saberes oriundos da formação, da área disciplinar, do currículo, da experiência, da prática social, e da cultura, entre outros. Trata-se de uma atividade regida por uma racionalidade prática que se apóia em valores, em teorias, em experiências e em elementos contextuais para justificar as tomadas de decisão.

Esse resgate sociocultural apresenta-se como possibilidade de tratar o conhecimento no processo de formação e atuação do profissional no domínio do lazer, tanto sob a égide de saberes da formação profissional, saberes das disciplinas e saberes curriculares, como também dos saberes da experiência cultural.

Tais saberes são aqui entendidos como toda e qualquer experiência construída e/ou vivida na práxis social, ou seja, os saberes que são construídos e expressos pela via das manifestações da vida cotidiana dos profissionais: assistir e/ou participar de um filme, copa do mundo, olimpíadas, um jogo de várzea, uma apresentação de repentistas, de uma apresentação musical, de um espetáculo de dança, das experiências de uma viagem, dos valores culturais dos ciclos folclóricos, de uma visita a uma exposição, da vivência em atividades e de esportes de aventura, enfim, de experiências vividas junto à cultura no dia-a-dia.

Experiências sintonizadas com o fluir de práticas de lazer configuradas num prisma de abordagens com múltiplos olhares, refletindo quanto e de que forma as descobertas do fluxo podem levar de forma mais espontânea, criativa, cultural e politicamente situada no contexto das relações no mundo do trabalho e no mundo do lazer. Mundos frutíferos para favorecer as escolhas de estilos de vida que podem ser alimentados por possibilidades de viver vidas mais ricas e estimulantes que provocam um fluir da ludicidade, do prazer, do fascínio, da alegria, da realização do ser o que significa entendê-los como próprios dos momentos de experiências capazes de estabelecer formas de comunicação consigo e com o mundo.

Neles o fenômeno lúdico pode desencadear um processo de conscientização através de ações críticas e criadoras. Significa, necessariamente, uma transformação cultural construída pelo conjunto social. Significa abrir caminhos e estimular a expressividade, sendo:

... possível trabalhar mais o aspecto da desinibição e a participação individual, onde se dá com maior facilidade a passagem do real para o imaginário, desenvolvendo-se as possibilidades de libertar o eu das amarras da normatização. (SCHWARTZ, 1991, p. 8).

Nesse sentido, trazendo novamente Borges (1998, p. 51) para este diálogo acadêmico, destacamos “... que o saber de experiência pode ser identificado como elemento de referência, de validação e análise da sua prática escolar, um

saber social que informa a prática”. Saberes acumulados das inter-relações com

outras pessoas, da diversidade sociocultural, assim como da relação plural de todos os demais saberes. Como reafirma a autora “É o saber que se constrói em sua práxis social cotidiana como ator social, educador e docente” (SCHWARTZ, 1991, p. 53). Saberes que resultam da cultura, o que justifica estudar a proveniência e os processos de apropriação do saber construído na sua práxis cotidiana. Precisamente, saberes da experiência cultural que se constituem como essenciais para subsidiar e qualificar o processo formativo e de atuação de profissionais no domínio do lazer, na medida em que revelam o acúmulo de experiências próprias e extraídas da cultura.

Essa dimensão epistemológica desenha um diálogo estreito entre cultura e lazer e, conseqüentemente, impõe uma reflexão sobre a corporeidade que vive essa cultura e sobre o lazer numa dimensão do corpo que brinca do corpo que se aventura, do corpo que se encanta, do corpo aberto aos prazeres da natureza, do corpo que reflete a beleza estética de suas linhas ao dançar. Enfim, numa dimensão de corporeidade plena, como forma de construir, vivenciar e/ou experimentar a realidade de forma lúdica, prazerosa. Implica também pensar na corporeidade vivida num mundo contraditório, num mundo de relações consigo, com outros corpos, com o mundo natureza, com o mundo cultural, vivendo práticas numa perspectiva criadora, nascida do impulso de criação, desafiando as condições possíveis em que surgem as incertezas, a partir das quais o sujeito apropria-se de saberes.

Voltando nosso olhar para a fluidez cultural, ao nos referirmos às manifestações da cultura popular na qual os elementos são constituídos da presença da ludicidade, Alves (2000, p. 5-6) afirma que

...trazem em sua essência um caráter educativo, significa refletir sobre um redimensionamento da educação que valorize os saberes do corpo e da cultura. É dar testemunho de quem acredita ser possível trilhar tal caminho. Percorremos essa trajetória, ora com convicções, ora com incertezas, dialogando através de palavras, pensamentos e vivências experienciadas na nossa corporeidade. Encontra-se aqui um campo energético de grande reciprocidade, o qual “é resultante de uma ação recíproca entre os impulsos sensível (vida) e formal (forma),

identificando-se com a humanidade do homem” Costa (2000, p. 121). Na esteira das reflexões desta autora, ressaltamos a necessidade de saberes orientadores para viver práticas de lazer em estreitas e fluentes relações entre lazer-saber-cultura em condições objetivas e subjetivas que estes se manifestam. “Os saberes de experiência constituem, portanto, o elemento essencial na formação do professor e não podem ser ignorados na definição dos currículos. (BORGES, 1998 p. 53)

Saberes criados na ruptura de práticas esportivas convencionais, provenientes de modalidades olímpicas ou daquelas veiculadas no esporte- espetáculo com princípios excludentes. Nestas perspectivas, existem os saltos qualitativos, os quais “... remanejam os elementos existentes nos esportes anteriores, dando-lhes novas configurações”. (COSTA, 2000, p. 07).

Desse modo, os saberes da experiência cultural conformam um eixo formador, numa dimensão ampla, para além das experiências resultantes no campo