Un modèle d’évaluation en deux parties complémentaires

élé-ments qui structurent ce référentiel et mène donc au constat que la seule mesure de connaissances ne saurait suffire. La difficulté principale d’une évaluation qui ne porte pas seulement sur des savoirs se situe dans la prise en compte des compétences visées. En effet, évaluer un ensemble de connaissances et procédures isolées ne suffit pas pour assurer que l’élève soit capable de les mettre en œuvre dans une situation plus complexe, même si elle est ajustée au niveau attendu des élèves.

DéveloppementD’unmoDèleD’évaluationaDaptéau peR

Les Groupes de travail et l’Equipe de projet ont tout d’abord exploré les diverses épreuves en leur possession, provenant de Suisse romande et de quelques pays fran-cophones. Ils ont constaté que plusieurs d’entre elles tentent d’ores et déjà de dépas-ser les questions « classiques » portant uniquement sur les savoirs et tendent à mesu-rer, par des activités plus amples, des compétences de degré 2 voire 3 (voir point 2.2). Celles-ci nécessitent bien sûr de mobiliser des connaissances et des procédures mais exigent également de l’élève la mise en œuvre d’une démarche, d’une organisation dans son travail. C’est ce que nous désignerons sous le terme de tâche complexe par opposition à une tâche spécifique qui regroupe une série de questions ponctuelles portant sur des connaissances (savoirs, savoir-faire, …).

Dans l’idée d’obtenir des informations d’une part sur les compétences annoncées dans le PER et d’autre part sur les attentes fondamentales exprimées à des niveaux taxonomiques divers, nous proposons une épreuve en deux phases :

• La première vise l’évaluation des ressources, c’est-à-dire de savoirs et savoir-faire (compétences de degré 1 et 2) qui peuvent être mobilisés dans la compétence plus vaste que l’on souhaite évaluer. Cette phase fusionne les phases deux et trois du modèle belge exposé précédememnt (voir point 3.2) ; nous faisons le choix de proposer des questions courtes, fermées ou semi-fermées, voire des QCM. • La seconde vise l’évaluation de compétences (compétences de degré 3) par des

tâches complexes. Cette phase correspond donc à la phase une du modèle belge à ceci près que les situations proposées appartiennent à une discipline. La cohé-rence interne du PER nous permet de choisir quelques objectifs d’apprentissage et de considérer que cette seconde phase évalue également certains éléments inscrits dans les attentes fondamentales.

Les choix effectués de transformer les trois phases du modèle belge ainsi que l’ordre dans lequel elles sont proposées reposent sur les hypothèses suivantes :

• Le fait de disposer, dans le référentiel romand, de compétences disciplinaires nous impose de nous concentrer sur des évaluations disciplinaires, d’une part parce que l’attente institutionnelle nous semble forte d’obtenir des informations sépa-rées à ce sujet, d’autre part parce que l’imbrication de connaissances et compé-tences disciplinaires à mobiliser nous semble une entrave pour détecter les sources d’erreur ; toutefois, nous travaillons notre modèle et développons en parallèle nos épreuves prototypiques en français et en mathématiques dans l’optique d’explo-rer les éventuels liens entre les deux.

• Les différents ouvrages cherchant à articuler connaissances et compétences tendent à prédire un échec de l’expression d’une compétence lorsque les connais-sances à mobiliser sont déficientes. Cette idée est renforcée par le fort taux d’échec constaté à la réalisation des tâches complexes proposées par Rey et al. (2004) et le taux de réussite plus important dans leur phase 3. Sur la base de cette hypothèse, nous partons donc dans l’optique d’un éventuel redimensionnement, pour certains élèves, de la tâche complexe si constat est fait qu’ils ne maitrisent pas suffisamment les connaissances nécessaires. En d’autres termes, nous envi-sagions la possibilité de ne pas proposer la seconde phase à des élèves ayant échoué à la première, voire de ne proposer qu’une fraction de la seconde épreuve ou encore de proposer une partie spécifiquement réalisée pour ces élèves. La

42

DéveloppementD’unmoDèleD’évaluationaDaptéau peR

faisable que la première phase est présentée sur support numérique et permet d’automatiser un résultat individuel (voir point 3.3.2).

• Par ailleurs, envisager, dans une première phase, la mobilisation des ressources qui seront réinvesties dans la seconde, nous semble présenter un autre avantage : nous assurer que ces ressources soient stables. L’enjeu, dans la seconde phase, n’est pas de vérifier à nouveau que ces ressources soient effetivement au point, mais bien la façon dont l’élève va les articuler. En ce sens, la mesure obtenue lors de la seconde phase doit principalement fournir des informations sur la com-binaison de ces ressources. S’il nous semble essentiel d’effectivement mesurer, en un premier temps, l’état de certaines connaissances, il ne faudrait pas que, dans un deuxième temps, celui-ci ait un effet bloquant sur la réalisation de la tâche complexe. Notons encore qu’afin de renforcer cet aspect mais également de gommer quelque peu l’impact de la culture préalable de l’élève en lien avec le contexte de la tâche complexe, nous avons proposé une activité préalable à la seconde phase. Ce choix a été largement discuté et l’épreuve prototype nous montrera si un écart important est constaté entre la première et la seconde phase dans l’utilisation de ces ressources.

• La phase 2 proposée dans le modèle belge nous semble peu satisfaisante du fait, notamment, que la procédure de résolution n’est pas forcément celle que l’élève aurait choisie (voir point 3.2). En outre, les questions fortement décontextuali-sées, donc très scolaires, proposées dans leur phase 3, nous semblent plus perti-nentes dans le cas d’une remédiation et moins dans le cas d’une évaluation. C’est pourquoi le choix a été fait de constituer une unique phase regroupant des ques-tions d’abord contextualisées mais qui ne sont pas encore de véritables tâches complexes, et comportant également quelques questions plus « classiques ». • La volonté de réduire le temps nécessaire à l’évaluation (essentiellement dans le

cadre d’une passation en classe complète) ainsi que le temps dévolu à ses correc-tions nous a menés à concevoir une partie informatisée (où chaque élève passe l’épreuve à son tour et à son rythme), réduisant ainsi la partie sur support papier. Dans la mesure où ce dernier peut être considéré comme un support privilégié des tâches complexes qui nécessitent, par nature, de l’espace pour explorer, organiser et composer les ressources mises en œuvre, la seconde phase est ainsi réalisée sur support papier. Toutefois, il est également envisageable, pour des élèves d’un certain âge, d’imaginer des tâches complexes intégrant d’autres supports ; nous y reviendrons.

Le temps d’apprendre…

Présentés par cycle, les objectifs d’apprentissages du PER, ainsi que nous l’avons mentionné précédemment, sont d’abord des compétences visées, comme l’expres-sion Résoudre des problèmes additifs ou encore Comprendre et produire des texte le laissent largement penser. De plus, les attentes fondamentales font suite à la mention

Au cours, mais au plus tard à la fin du cycle, l’élève…, ce qui signifie qu’il existe ici

une véritable volonté de laisser le temps aux apprentissages de se développer et se stabiliser. Proposer des épreuves adaptées au PER nous impose donc de tenir compte du positionnement de ces éléments et nous interroge quant au moment à privilégier pour une passation.

DéveloppementD’unmoDèleD’évaluationaDaptéau peR

Il est nécessaire de rappeler la forte disparité entre cantons, premièrement dans l’exis-tence même d’épreuves externes cantonales, deuxièmement dans les années scolaires et le moment où peuvent apparaitre ces épreuves et troisièmement dans l’ampleur et le taux de recouvremement de ces épreuves. Ainsi avons-nous envisagé le moment de passation de nos épreuves de façon à ne pas supplanter les épreuves en place – sachant qui plus est que certaines figurent dans les lois cantonales – et de ne pas alourdir la charge et le moment de passation.

Afin de laisser effectivement se faire les apprentissages et de tenir compte des contraintes temporelles de passation, nous avons privilégié une optique diagnos-tique en début de cycle : les compétences visées pour le cycle précédent devraient ainsi être suffisamment développées et les attentes fondamentales, du moins en ce qui concerne les ressources annoncées, devraient bénéficier d’une bonne stabilité. L’imbrication des objectifs d’apprentissages d’un cycle à l’autre dans le PER présente l’avantage de ne pas se retrouver en porte-à-faux en début de cycle, vis-à-vis des apprentissages qui y seront menés. Tenir compte, en partie, des apprentissages prévus dans le cycle suivant, dans une idée pronostique, permet à une telle évaluation d’avoir une fonction de régulation et les résultats, assortis de pistes didactiques, pourraient proposer des situations de remédiation tout en s’inscrivant dans le développement des compétences visées pour ce cycle.

Produire ainsi un message à destination direct de l’enseignant qui a charge de tra-vailler avec des élèves dans l’année – voire les deux années – suivante(s), nous parait faire sens et, espérons-le, permettre une bonne adhésion à ces mesures de la part des différents acteurs.

En résumé :

Le modèle d’évaluation que nous proposons se compose donc de deux parties, l’une constituée de tâches spécifiques et l’autre de tâches complexes (voir figure 3.3.1). La première partie permet de vérifier un ensemble de connaissances et de procédures, la seconde d’analyser comment l’élève les mobilise

dans une situation donnée. Ce modèle suit ainsi de près la structure du PER, la première partie portant plus spécialement sur les attentes fondamentales, la seconde sur l’objectif visé. Une cohérence interne est également assurée pour l’ensemble de l’épreuve par la prise en compte des éléments constituant la pre-mière partie pour composer la seconde.

Figure 3.3.1 : Représentation schématique de la prise en charge des éléments du PER dans l’épreuve en deux phases