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Os desafios e as especificidades do contexto educacional que foram apresentadas na introdução deste trabalho apontam para a necessidade de uma formação pedagógica de qualidade, de maneira a capacitar o docente para atuar em diversos tipos de instituições de ensino superior bem como lidar com os diferentes perfis de alunos e outras situações dinâmicas presentes nelas. Assim, o docente do ensino superior deve estar preparado ou nos termos deste trabalho formado, não apenas no que diz respeito a conteúdos técnicos e teóricos, mas também em relação aos conteúdos pedagógicos. Assim, o profissionalismo de um professor caracteriza-se pelo domínio de conhecimentos profissionais diversos que vão desde esquemas de percepção de análise, planejamento e avaliação (PERRENOUD et al., 2001a).

Tardif e Lessard (2008, p. 9) destacam essa necessidade ao afirmar que o trabalho docente é uma “atividade complexa e de alto nível, que exige conhecimentos

e competências em vários campos” além de aptidões e atitudes que facilitem a aprendizagem dos alunos. Para Perrenoud et al. (2001a, p. 14), essas competências, “conjunto dos esquemas de pensamento e ação de que dispõe um ator que determinará as percepções, as interpretações, as análises e as decisões” em determinada situação.

As condições apontadas na introdução deste trabalho revelam algumas mudanças e a conjuntura do sistema de ensino brasileiro, sobretudo especificidades do ensino superior em administração. Contudo, autores internacionais como Perrenoud et al. (2001a) e Tardif e Lessard (2008) revelam que as mudanças ocorridas no Brasil podem ser também verificadas em outros países como França, Canadá e Estados Unidos. Isso porque, conforme apontam Paquay e Wagner (2001) na maior parte dos países ocidentais, a docência tende a ser considerada uma profissão, em que o profissional, o docente, realiza de maneira autônoma ações intelectuais sob sua responsabilidade, em que sua arte e sua técnica para realizá-la são adquiridas através de uma longa formação. Formação esta, que para os autores, envolve uma lista extensa de saberes específicos (que serão abordadas mais adiante neste trabalho) que devem ser adquiridos desde a formação inicial, momento em que se inicia a carreira profissional. Voltando ao contexto internacional, Paquay e Wagner (2001) afirmam que desde a década de 1970 já existem programas de formação profissional, sobretudo nos Estados Unidos.

Charlier (2001), diante de um risco de proletarização do ofício de professor, defende que a formação contínua dos mesmos é o caminho para a profissionalização e para ajudá-los a se tornarem mais profissionais. Assim, os professores se tornariam verdadeiros profissionais voltados para a resolução de problemas, autônomos no uso da didática e de estratégias no âmbito de estabelecimentos e equipes pedagógicas, em que eles próprios se organizam para manejar sua formação de maneira contínua. A autora também se baseia em uma abordagem construtivista ao afirmar que a formação passa por um processo de desenvolvimento de saberes cognitivos do indivíduo a partir de suas interações com o ambiente e com o contexto em que está inserido.

A visão de Perrenoud et al. (2001a) e Tardif e Lessard (2008) e demais autores citados, está pautada no modelo de profissionalismo anglo-saxão, em que a formação do professor deve estar voltada para conceber profissionais capazes de organizar situações de aprendizagem para a transmissão dos saberes escolares.

Assim, percebe-se um processo de complexificação e recomposição da docência ao longo da história que passa por uma evolução de vocação, passando a ofício, até chegar ao nível de profissão, dessa maneira consegue-se incorporar e reconhecer novas dimensões inerentes à atividade docente (LESSARD; TARDIF, 2008).

Essa passagem de um ofício artesanal a uma profissão, em que “cada um constrói suas estratégias, apoiando-se em conhecimentos racionais e desenvolvendo sua especialização de ação na própria situação profissional, assim como sua autonomia” (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 25), coloca o professor a serviço do ensino, como um profissional da aprendizagem ou do ensino-aprendizagem, através de um processo interpessoal e intencional. O professor profissional seria, portanto,

Uma pessoa autônoma, dotada de competências específicas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da ciência, legitimados pela universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prática. Quando sua origem é uma prática contextualizada, esses conhecimentos passam a ser autônomos e professados, isto é explicitados oralmente de maneira racional, e o professor é capaz de relatá-los (PERRENOUD, 2001, p. 25).

Na profissionalização, o docente passa a provocar e a favorecer diálogos para o êxito da aprendizagem, através de regulação interativa em sala de aula, passando a articular o processo ensino-aprendizagem em situações determinadas, através de interações e significações partilhadas, sendo constituída por um “processo de racionalização dos conhecimentos postos em ação e por

práticas eficazes em uma determinada situação ” (PERRENOUD, 2001, p.

25, grifos do autor).

O projeto de formação do professor profissional deve considerar o maior número de parâmetros possíveis de situações de formação articulando-os de maneira crítica (pessoal e coletiva), ajustando suas ações através da reflexão na ação e tirando lições da prática através da reflexão sobre a ação. Essa junção está de acordo com a visão de Paquay e Wagner (2001), quando apontam, baseados em Perrenoud (1994), que a profissionalização é a capacidade de capitalizar experiências, refletir sobre a prática oriunda dessas experiências e reorganizar sua prática.

Portanto, a concepção de profissionalização comporta a ideia de um profissional autônomo “não só na medida em que é capaz de autorregular sua ação, mas também na medida em que pode orientar seu próprio aprendizado através de uma análise crítica de suas práticas e dos resultados destas.” (PAQUAY; WAGNER, 2001, p. 140).

A atividade docente passa a ser contemplada como uma profissão, pois o ensino tornou-se um trabalho especializado e complexo, que exige dos docentes o profissionalismo, o que implica em desenvolver competências específicas e saberes próprios (TARDIF; LESSARD, 2008). Assim, a formação de professores profissionais deve se dar pela “apropriação de competências ao ato de ensinar (o saber-ensinar) e não apenas ao domínio de conteúdos de ensino (os conhecimentos disciplinares)” (PERRENOUD, 2001, p. 23). Nessa perspectiva, o professor profissional é o que se espera de um professor comprometido com sua carreira, formação e processos de ensino-aprendizagem, organizando sua formação e experiência a serviço do êxito do ensino, de maneira contínua e autônoma.

Mas, afinal, o que um professor profissional deve ser capaz de fazer? Para Tardif e Lessard (2008), o professor profissional deve exercer

suas atividades com desempenho e excelência através de uma exigência elevada e ética no que diz respeito a suas interações para o ensino- aprendizagem e sua própria formação, que deve ser continuada e abranger diversos saberes, que não só os referentes ao conteúdo ensinado. Segundo Perrenoud et al. (2001a), o professor profissional deve saber: analisar situações complexas; optar rapidamente e reflexivamente por estratégias adaptadas a objetivos e exigências éticas; escolher os meios mais adequados e estruturá-los como dispositivos; adaptar projetos em função da experiência; analisar criticamente ações e resultados; e aprender por meio de avaliação contínua ao longo de sua carreira. A resposta à questão colocada no início deste parágrafo é de fundamental importância no âmbito deste trabalho. Por isso será tratada mais detalhadamente na sequência.