Uganda: Gender mainstreaming in the justice and law and order sector

As décadas de 1980 e 1990, foram especialmente profícuas nas pesquisas sobre a formação e a profissão docente. No bojo desta produção, o final do século XX viu chegar novos termos e conceitos referentes aos professores, sua formação e seu trabalho. Expressões como: epistemologia da prática, professor-reflexivo, prática-reflexiva, professor-pesquisador, saberes docentes, conhecimentos e competências passaram a fazer parte do vocabulário corrente da área.

Diferentes abordagens revelaram diferentes perspectivas acerca dos saberes aprendidos e produzidos pelos professores. De acordo com Tardif “[...] o crescimento substancial da pesquisa sobre o conhecimento dos professores vem acompanhado também de uma grande diversificação qualitativa, tanto no que diz respeito aos enfoques e metodologias utilizados, quanto em relação às disciplinas e aos quadros teóricos de referência. (TARDIF, 2002, p.12).

Fora do Brasil, dentre os pesquisadores que se debruçaram sobre o tema, destacamos Zeichner (1993), Schön (1995; 2000), Nóvoa (1992), Altet (2001), Charlot (2002, 2005), Sacristán (2002), com trabalhos realizadas nos Estados Unidos, Espanha, França e Portugal. Suas reflexões repercutiriam em outros países, inclusive o nosso.

Também no Brasil a década de 1990 marcou o início de uma rica produção que refletiu e reflete sobre formação docente. Dentro da produção nacional, cabe lembrar de: André (1996); Pimenta (2000), Gatti e Nunes, (2009a; 2010); Libâneo (2002a); Lüdke (2001) e Saviani (2011).

Entre as contribuições desses estudos, encontra-se o fornecimento de instrumentos teórico-conceituais e metodológicos de investigação sobre os professores, que tornaram possível captar o que fazem, como pensam, no que acreditam, como se relacionam com o trabalho, quais suas histórias de vida e que aspectos contribuem para sua constituição profissional. (Cf. ALVES, 2007, p. 270).

Resultado importante desta produção intelectual, foi o aumento da percepção da complexidade do processo formativo do professor e do seu trabalho. Tornou-se cada vez mais claro que formar o professor e pensar o trabalho docente não dependiam, exclusivamente, do fornecimento de boas teorias e bons métodos de ensino.

As pesquisas demonstraram que ao agir em seu cotidiano, o professor não o faz, somente, baseando-se em conhecimento teórico-metodológico. Ou seja: na mente que leciona não são manipulados, apenas, conteúdos científicos. Os estudos que investigaram os saberes dos professores pareciam ajudar, justamente, no alargamento desta compreensão.

Pelo caminho aberto por aqueles estudos, destacou-se a importância de se refletir sobre a prática pedagógica e de “[...] ressignificar os processos formativos a partir da reconsideração dos saberes necessários à docência, colocando a prática pedagógica e docente escolar como objeto de análise”. (Cf. PIMENTA, 2000a, p.17).

As pesquisas sobre a formação do professor problematizaram seus saberes bem como a configuração destes em seu processo de formação. Conforme lembra André (1996), o professor é agora entendido como um profissional que vivencia diferentes estágios em seu processo de formação:

[...] o professor é o principal mediador entre os conhecimentos socialmente construídos e os alunos [...]. Conhecer quem é esse profissional, sua trajetória escolar, sua formação básica, como ele se desenvolve ao longo da sua trajetória profissional é, sob essa perspectiva, de fundamental importância quando se pensa em oferecer um ensino de qualidade a toda população, assumindo isso como a função social da escola. (ANDRÉ, 1996, p.60).

No que se refere à trajetória profissional, diferentes autores indicam a importância de se compreender os próprios processos formativos. Dito de outra forma, importa conhecer as “culturas de formação docente”, constituídas no tempo e no espaço, as quais influenciaram e

influenciam os modos de ensinar.

No caso particular do Brasil, os autores pesquisados nos indicam que até a atualidade podemos observar, no âmbito dos cursos de licenciatura, diferentes “paradigmas de formação”. A despeito de terem sido forjados em momentos e contextos históricos diferentes, permanecem norteando o desenvolvimento profissional do docente desde o seu momento inicial.

Destarte, consideramos importante nos determos em alguns “paradigmas”13 os quais, conforme salienta Pérez Gómez (1992) “[...] se articulam, historicamente, com os conceitos de escola, ensino e currículo. Desta articulação, “desenvolvem-se imagens e metáforas que

13 _{Sobre os diferentes paradigmas de formação, consultar: PÉREZ GOMES (1992) e LIBÂNEO (2002a). Outros}

autores, dentre os quais se destacam TAVARES; ALARCÃO (2001) apresentam categorias diferentes para designar os mesmos modelos: Paradigma Tradicional, ou newtoniano - cartesiano para designar o Paradigma da Prática ou da Tradição pedagógica; e Paradigma “pós-moderno”, para designar o Paradigma da Reflexividade crítica.

pretendem definir a função do docente como profissional na escola e na aula” (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p. 95-96).

2.1.1. A Tradição Pedagógica.

Dentro da cultura de formação docente, construída em consonância com o “Paradigma da Prática”, o processo de formação do professor é entendido como algo pessoal e interno. Ou seja: a docência é vista como uma espécie de “dom” ou uma aptidão inata para o ensinar. Quanto ao treinamento do futuro professor, este é resultante de uma prática assistida por um profissional mais experiente.

Neste modelo de formação, o ensino é visto como “arte” e, por este motivo, não se observa um conjunto de conhecimentos teóricos que fundamentam a ação docente. Há, apenas, prescrições de como ser professor e como se dar uma boa aula.

Para García (1999a), trata-se de um modelo conservador e enciclopédico, que se ancora numa “[...] transmissão de conhecimentos científicos e culturais, de modo a dotar os professores de uma formação especializada, centrada principalmente no domínio de conceitos e estrutura disciplinar da matéria em que é especialista.” (GARCÍA, 1999a, p.33).

Nesta cultura formativa, de matriz newton – cartesiana, cabe ao professor investir em ferramentas que garantam a reprodução do conhecimento, transmitido usualmente através de aulas expositivas.

Neste modelo, segundo Behrens (2005), o aluno é um mero espectador, exigindo-se dele a cópia, a memorização e a reprodução dos conteúdos. Por outro lado, o docente é o centro do processo de ensino-aprendizagem, com a exclusiva função de repassar informações. No entanto, conforme registra Luckesi (1994), também é creditada à ele a função de

disciplinar os alunos que se desviam das performances desejadas14.

[...] para ser professor no sistema de ensino escolar, bastava tomar um certo conteúdo, preparar-se para apresentá-lo ou dirigir o seu estudo; ir para sala de aula, tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual de docência: apresentação de conteúdo, controle dos alunos, avaliação da aprendizagem, disciplinamento. (LUCKESI, 1994, p.103).

Do ponto de vista histórico, a “Tradição Pedagógica” é um dos frutos da ascensão da classe burguesa ao poder. Como se sabe, a Revolução Francesa de 1789 oportunizou à

14 _{A questão da disciplina como parte do discurso educativo, também é discutido por Michel Foucault em}

diferentes momentos de sua obra. A respeito do tema, ver: FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. História da violência nas prisões. 8 ed., Petrópolis, Vozes, 1991, em especial sua terceira parte, dedicada ao tema da

burguesia tomar o poder político na França, tirando-o das mãos da nobreza. Este movimento, ao lado da Revolução Inglesa de 1640, mudaria a face do ocidente, demarcando a passagem definitiva do mundo medieval para o mundo moderno e capitalista.

Na perspectiva burguesa, a educação que era antes privilégio dos nobres, passou a ser considerada como um “direito de todos”. Desta forma, quando aquela classe se consolidou no poder, no século XIX, houve uma ampliação das oportunidades de educação, estendendo-se o sistema escolar até mesmo aos trabalhadores. Entretanto, para o proletariado empregado nas indústrias, localizadas nos centros urbanos, a educação seria apenas um instrumento de

disciplinarização. Nesse sentido, cabia à escola a função de adequar o trabalhador às

exigências do mercado, inclusive ideologicamente. Para manutenção do poder e da exploração da força de trabalho, era vital à burguesia um povo com hábitos, disciplinado, respeitoso da nova ordem social e incapaz de questioná-la.

A Tradição Pedagógica distinguiria a formação docente a partir de uma abordagem fragmentada e linear, concebendo a prática pedagógica como o saber fazer, separada da teoria. Dentro, portanto, do Paradigma da Prática, o professor, centro do processo e transmissor de conhecimentos hierarquizados, é entendido como um modelo a ser passivamente imitado pelos alunos.

Embora erigido no bojo da ascensão burguesia como classe, esse modelo de formação docente norteia o desenvolvimento profissional de muitos professores, pois adotado desde a sua formação inicial. No Brasil, ainda hoje observamos a permanência de uma cultura escolar na qual o bom professor é considerado aquele que “domina o conteúdo” e possui “controle de sala”. Afinal, conforme observou Melo (2007), “[...] essa questão encontra-se bastante presente no imaginário, tanto dos professores formadores quanto dos alunos, ao considerarem que o domínio do conteúdo específico é capaz de promover uma boa aula. (MELO, 2007, p.42). Reportando-se especificamente aos cursos de licenciatura, a autora considera:

[...] ocorre que em alguns cursos de licenciatura muitos professores ainda se prendem aos métodos tradicionais de ensino, impondo às turmas um único modelo de apresentação e organização do conteúdo, a partir de uma seqüência linear que dificulta o processo de aprendizagem dos estudantes. O professor acredita que quanto mais clara for sua exposição, melhor será a compreensão dos alunos, que deverão prestar atenção nas explicações, anotá- las, resolver as listas de exercícios e depois fazer os testes e provas para comprovar o suposto aprendizado. Essa metodologia gera uma aprendizagem passiva, na qual o professor é a figura central do processo e os alunos não passam de espectadores. Uma das conseqüências desse modo de aprender é que os estudantes, ao assumirem suas salas de aula, poderão reproduzir esta metodologia, pois é na sala de aula, com seus professores, que se configura

uma das principais maneiras de se aprender a docência [sic]. (MELO, 2007, p.61-62).

Finalmente, cabe lembrar que o “Paradigma da Prática” também levaria à fragmentação do conhecimento e à própria estruturação dos cursos de formação docente. Esta fragmentação atingiria as Ciências e, por extensão, a Educação, dividindo o conhecimento em áreas, cursos e disciplinas. Como reflexo, as instituições educacionais seriam organizadas em “[...] departamentos estanques, no quais emergem os especialistas, considerados pela sociedade como os detentores do saber. Neste processo reducionista, criam-se as especialidades em uma única área do conhecimento [sic]. (BEHRENS; OLIARI, 2007, p. 59- 60).

2.1.2. A Pedagogia Tecnicista

No decorrer do século XX, o “Paradigma da Prática” seria suplantado pelo Paradigma

da Racionalidade Técnica. Ainda que o primeiro coexista com o segundo, conforme observou

Pérez Gomes, “[...] não é difícil reconhecer o progresso que a racionalidade técnica representa relativamente ao empirismo voluntarista e ao obscurantismo teórico das teses vulgarmente denominadas „tradicionalistas”. (PÉREZ GOMEZ, 1992, p.99).

Para Mizukami (1986), o avanço representado pela Pedagogia Tecnicista decorre, especialmente, da dimensão científica dada ao ensino:

[...] o ensino passa a ser visto como uma atividade que pode ter uma dimensão “científica” que se apoia em um conhecimento produzido pela investigação. [...] Ensinar consiste na aplicação do método científico tanto à investigação quanto à elaboração de técnicas e intervenções, as quais, por sua vez, objetivam mudanças comportamentais úteis e adequadas, de acordo com algum centro decisório. (MIZUKAMI, 1986, p. 30).

Conforme indicamos em capítulo anterior, a Pedagogia Tecnicista é responsável pela formação do professor como “técnico-especialista”. Esta formação deita raízes “[...] na concepção epistemológica da prática herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século XX, servindo de referência para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos docentes em particular”. (PÉREZ GOMEZ, 1992, p. 96). No Brasil, se desenvolveria a partir da década de 1950 e ganharia incentivo com a LDB 5692 de 1971, promulgada no período de maior recrudescência da Ditadura Militar.

Num período em que se buscava o incremento do parque, industrial do país, o discurso que permeou a Educação, longe de concebê-la como entrave, tratou-a como um “fator de produção”. De acordo com Alves,

[...] Tal concepção correspondia a uma visão economicista do campo educacional e era oriunda do que ficou conhecido pelo nome de teoria do capital humano [...]. Dessa forma, criou-se um ambiente favorável à racionalização da Educação e à implementação de uma tecnologia educacional capaz de responder às exigências do mercado, ao passo que se produzia a despolitização das práticas. Sendo assim, o pensamento educacional se voltou para a instrumentalização do ensino e a formação docente passou a ser orientada para o domínio de comportamentos e habilidades passíveis de serem observados e verificados[...]. (ALVES, 2007, p.269).

Na Pedagogia Tecnicista, a atividade docente é reduzida à solução de problemas através da aplicação instrumental de um conjunto de saberes, dispostos hierarquicamente: no topo, encontram-se os saberes científicos, responsáveis pelo conhecimento teórico; abaixo destes estão os saberes da ciência aplicada, os quais permitem diagnósticos e soluções; finalmente, encontram-se os saberes competentes e atitudinais, capazes de permitir intervenções nas situações práticas do cotidiano. Esquematicamente, podem ser representados da seguinte forma:

Gráfico 3. Hierarquia de saberes na Pedagogia Tecnicista

Fonte: elaborado pela autora (2017).

A hierarquia acima estabelece “[...] uma relação de subordinação dos níveis mais aplicados, e próximos da prática, aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento [...]”. (PÉREZ GOMEZ, 1992, p. 97). Assim, dentro do “Paradigma da Racionalidade Técnica”, ao qual a Pedagogia Tecnicista se filia, o ensino é compreendido como intervenção tecnológica, o professor como técnico e a formação docente como forja de competências. Comprometida do termo ao cabo com uma concepção empresarial da educação, esta “tecnologia educativa” termina por reduzir o professor a um técnico especializado “[...] que

Saberes Científicos “saberes teóricos”

Saberes da “ciência aplicada” Permitem diagnósticos e

soluções

Saberes competentes e atitudinais Permitem intervenções

aplica as regras derivadas do conhecimento científico, sistemático e normatizado. (PÉREZ GOMEZ, 1992, p. 98).

O professor é treinado para desenvolver com os alunos técnicas e experimentações. Em tese, por meio dessas atividades os segundos se apropriam do conteúdo considerado científico, testado e comprovado como verdade pronta e absoluta. Desta forma, ensinar “[...] consiste na aplicação do método científico tanto à investigação quanto à elaboração de técnicas e intervenções, as quais, por sua vez, objetivam mudanças comportamentais úteis e adequadas, de acordo com algum centro decisório” (MIZUKAMI, 1986, p. 30).

Dentro desta perspectiva, a formação docente se desenvolve por meio de currículos que priorizam as disciplinas de conteúdo específico, em detrimento das disciplinas pedagógicas e dos estágios. Além disso, as atividades desenvolvidas no último ano, ou semestre, da formação inicial, são pautadas justamente nas técnicas de repasse de conteúdo.

Como se observa, o docente formado dentro do ideário da Racionalidade Técnica não participa da construção do conhecimento, nem da elaboração das propostas norteadoras da prática pedagógica. As suas opiniões e aportes teóricos são inteiramente subordinadas aos investigadores acadêmicos. De acordo com este entendimento, resolvem-se os problemas da prática através da aplicação de teorias derivadas da investigação acadêmica. Por este motivo, concordamos com Pérez Gómez (1992) ao considerar que dentro deste paradigma o professor é um “aplicador das propostas”, estabelecendo-se o ensino no âmbito das competências tecnológicas.

O Paradigma da Racionalidade Técnica subsiste. Em estudo realizado sobre a formação docente nos cursos de Matemática, Física e Química da Universidade Federal de Uberlândia, Melo (2007), constatou:

[...] O modelo de formação ainda vigente, que tem a ênfase no bacharelado e a licenciatura no final do curso, dificulta o processo formativo, uma vez que os estudantes convivem, durante vários semestres, com uma enorme carga de teorias e exercícios que, em poucos casos, contribuem para a formação de um professor capaz de organizar e gerir o processo de ensino e aprendizagem. Trata-se de uma formação ainda baseada no modelo da racionalidade técnica [...] Vários alunos, no decorrer do desenvolvimento das atividades no grupo focal, ressaltaram que as aulas, geralmente, são expositivas, numa seqüência bastante linear em que o professor apresenta o conteúdo, os alunos copiam e depois resolvem as listas de exercícios, para finalmente serem avaliados por meio de provas [sic]. (MELO, 2007, p.59;62).

Mesmo a racionalidade técnica tendo representado um avanço com relação ao modelo anterior, conforme nos recorda Giroux (1997, p.161), ela se apoia em ideologias instrumentais

que reduzem os professores a técnicos. Imersos na burocracia escolar, acabam muito mais administrando e implementando programas curriculares, do que desenvolvendo e se apropriando criticamente de currículos que respondam aos objetivos pedagógicos. Ainda conforme o autor, importa lembrar que a docência é um trabalho intelectual e não puramente técnico.

2.1.3. O professor crítico-reflexivo

Tanto o Paradigma da Prática quanto o Paradigma da Racionalidade Técnica, subsistem na formação de professores, permanecendo um dos desafios a serem enfrentados no próprio desenvolvimento profissional do docente. A este respeito, Pereira (2000, p.75) considera que “[...] é preciso romper com uma visão simplista de formação de professores, negar a ideia do docente como mero transmissor de conhecimentos e superar os modelos de licenciatura que simplesmente sobrepõem o 'como ensinar' ao 'o que ensinar'".

Em resposta à aqueles desafios, uma série de pesquisas foram desenvolvidas, especialmente a partir da década de 1990. Destarte, toma lugar no cenário educacional a expressão professor reflexivo, por trás da qual se encontra a ideia de que não é possível considerar a prática docente como um atividade exclusivamente técnica, mas uma atividade

reflexiva e artística, embora, dependendo da ocasião, seja possível dentro desta algumas

aplicações de caráter técnico:

Quando uma situação problemática é incerta, a solução técnica de problemas depende da construção anterior de um problema bem-delineado, o que não é, em si, uma tarefa técnica. Quando um profissional reconhece uma situação como única não pode lidar com ela apenas aplicando técnicas derivadas de sua bagagem de conhecimento profissional. E, em situações de conflito de valores, não há fins claros que sejam consistentes em si e que possam guiar a seleção de técnica dos meios. No entanto, são exatamente tais zonas indeterminadas da prática que os profissionais e os observadores críticos das profissões têm visto, com cada vez mais clareza nas últimas duas décadas, como sendo um aspecto central à prática profissional. (SHÖN, 2000, p. 17- 18).

A proposta de um “professor reflexivo” é o produto mais acabado da Pedagogia

crítico-reflexiva, embasada no Paradigma da Reflexividade Crítica. Nascida como alternativa

aos modelos formativos discutidos anteriormente, deita raízes na pedagogia de John Dewey (1979) e encontra nos educadores Donald Schön, Keneth Zeichner e Antônio Nóvoa suas maiores expressões.

A proposta de Dewey, de formar um profissional reflexivo, envolve as atividades de busca e investigação e distingue estas do ato de rotina, no qual existe a aceitação sem a devida

reflexão sobre a realidade do ensino. Na perspectiva da ação reflexiva, por outro lado, existe a problematização da realidade vivida, o que requer o aprendizado de “aprender a pensar”.

Fundamentando-se nos princípios de Dewey, Schön (1995; 2000) proporia uma nova epistemologia da prática profissional. O termo professor reflexivo nasceria dela e ganharia força, apresentando-se como resposta às limitações do modelo da racionalidade técnica, que se espraiava por diversos países, na década de 1980 do século XX.

De acordo com Schön (1995) para o desenvolvimento da prática pedagógica devem ser considerados conceitos básicos como: o conhecimento na ação, a reflexão na ação, a

reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Assim,

O processo de reflexão-na-ação [...] pode ser desenvolvido numa série de “momentos”. [...] primeiramente um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo aluno [...] segundo momento [...] pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez, e, simultaneamente, procura compreender a razão por que foi surpreendido. [...] num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situação [...] num quarto momento, efetua uma experiência para testar a sua nova hipótese. (SHÖN, 1995, p.83). Esse processo permite ao professor pensar, analisar, interpretar e questionar a sua ação de forma sistemática, buscando a reconstrução da mesma. Todavia, o processo também requer a compreensão deste momento como inerente ao desenvolvimento profissional, dentro do qual abre-se a consideração ao questionamento individual e ou coletivo.

Conforme salienta o autor, o ato de aprender implica em “ficar confuso”. Por este motivo, um professor reflexivo tem a tarefa de encorajar, reconhecer e valorizar as confusões dos seus alunos e as suas próprias confusões. Nesse sentido, o diálogo prática-teoria emerge como fonte de conhecimento, através da experimentação e da reflexão estabelecidas na interação professor- aluno e, também, da reflexão na e sobre a burocracia escolar, centrada no saber escolar. (Cf. SCHON, 1995).

O conceito de professor reflexivo foi “apoteoticamente” recebido pelo mundo afora, inclusive no Brasil. No entanto, igualmente lhe sobrevieram críticas15. Como principal crítica,