Segundo Valente et al. (2005), vive-se hoje em um mundo no qual as transformações científico-tecnológicas ocorrem muito rapidamente, gerando os mais diversos reflexos na sociedade. Marandino (2005) ressalta que
11 Comunicação pessoal de Aníbal Fonseca durante a palestra “O ensino de Ciências: do mundo para a escola”
O processo de socialização do conhecimento científico é cercado de desafios, posições polêmicas e embates. Por um lado se assume como necessidade ética a importância de levar as informações produzidas pela Ciência e tecnologia a um público cada vez mais amplo, como instrumento de cidadania. Por outro, há quem postule que a divulgação científica teria o papel de manter o status quo daqueles envolvidos na produção do conhecimento, ou mesmo que a complexidade da Ciência impossibilitaria seu domínio pelo público „não iniciado‟ (DÍAZ, 1999 apud MARANDINO, 2005 p. 162).
Esse contexto traz à tona a importância dos níveis de cultura e conhecimento científico como fatores de inserção social. Nessa perspectiva, os espaços não-formais de ensino de Ciências vêm ganhando destaque na elaboração das políticas nacionais de ensino e divulgação.
Conforme Valente et al. (2005), para melhor compreensão a respeito da contribuição dessas instituições para a alfabetização científica da sociedade, de um modo geral, basta se pensar nos adultos. O conhecimento deles sobre os temas científicos atuais não é proveniente das experiências escolares e sim da interação com diversas mídias e os museus de Ciência.
Gaspar (1993) afirma que a alfabetização científica de uma sociedade está diretamente ligada ao papel dos espaços não-formais de ensino. Tanto a mídia impressa (jornais e revistas) como a eletrônica (rádio, televisão e internet) também possuem papel importante dentro desse processo, mas não serão tratados profundamente neste trabalho, por se encaixarem como espaços informais de ensino de Ciências, uma vez que seu objetivo é primeiramente conquistar o público e não ensinar Ciências.
Como foi visto nos itens 2.1.1 e 2.1.1.1, o papel educacional dos museus sempre foi um reflexo das demandas educacionais da sociedade. Valente et al. (2005) explicam que para melhor compreensão das trocas de conhecimento que ocorrem dentro dessas instituições, deve-se dar atenção não somente aos aspectos educativos, mas também aos processos de comunicação incorporados nesses locais.
Segundo as autoras, como o público dos museus é muito variado, compreendendo estudantes, professores, pesquisadores, consultores, a comunidade em geral, diversas também são as buscas dessas pessoas quando visitam esses espaços, manifestando interesse pelos avanços científicos, entretenimento, entre outros. Assim, os museus têm o desafio de atender a essas demandas e estimular a aproximação desse público.
Apoiando-se em Falcão (1999), Marandino (2000) comenta que o envolvimento do visitante com a exposição acontece a partir de uma experiência que integra simultaneamente três dimensões: cognitiva, afetiva e comunicativa. É por meio dessas
dimensões que o conhecimento científico será passado adiante, para o visitante, através de um processo de ensino-aprendizagem específico desses locais.
Sobre o estabelecimento de um referencial teórico para compreender a aprendizagem que ocorre nos museus, os estudos são ainda recentes, uma vez que as pesquisas desenvolvidas até pouco tempo eram voltadas apenas à educação formal. Hoje, diversos autores apontam para a utilização de Vygotsky como referencial, através do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (GASPAR, 1993; MARANDINO et al., 1998; MARANDINO, 2001)12.
Segundo Rocha (2007), os museus e centros de Ciências destacam-se como ambientes que buscam a interatividade entre o público e o conhecimento científico sem a presença formal de um professor ou sala de aula. Sendo caracterizados pelo autor como ambientes interdisciplinares, envolvem profissionais de diversas áreas, como biólogos, museólogos, físicos, químicos, geólogos, geógrafos, pedagogos, e outros que têm como objetivo promover a compreensão pública da Ciência e da tecnologia mediante atividades de popularização e experiências educativas não-formais apoiadas em enfoques interativos, experimentais e lúdicos.
O autor afirma que o objetivo principal de um museu não é ensinar e sim despertar o interesse pela Ciência. Através de recursos diversos e da interação do público com as exposições, o local destina-se a gerar estímulos em favor do conhecimento e do método científico, promovendo no cidadão a opinião científica.
Marandino, Selles e Ferreira (2009) destacam que uma das ideias que fundamentam os argumentos a favor da educação não-formal é a perspectiva da sociedade
cognitiva ou da aprendizagem, que dá enorme importância ao papel do indivíduo na
aprendizagem ao longo da vida. Embora esse movimento reconheça que a educação também ocorre fora do espaço escolar, as autoras reforçam que é importante não construir o campo da educação não-formal com base na negação da escola, nem promover a escolarização dos museus.
Com relação à circulação dos conhecimentos científicos na sociedade, os museus de História Natural, os de Ciência e Tecnologia e os Centros de Ciências, bem como iniciativas de empresas, representam espaços com grande potencial para a discussão de diversos aspectos da Ciência, como sua história, o desenvolvimento da pesquisa, conteúdos, procedimentos, materiais e formas de coleta de dados, impactos ambientais decorrentes do
12 Como esse trabalho não trata de aprendizagem dentro dos espaços não-formais de ensino, essa questão não
avanço científico, entre outros. Também são locais importantes para a análise de como a Ciência constrói e reconstrói seus discursos sobre o ambiente que nos cerca (SCHWANTES, 2000 apud MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
Do ponto de vista educacional, as autoras defendem que os museus são espaços valiosos para a discussão de elementos relacionados à educação não-formal, como a elaboração de estratégias de ensino e de divulgação da Ciência e os processos de aprendizagem. Segundo elas, esses locais podem ser grandes parceiros para trabalhos direcionados à formação do professor e aos processos ensino-aprendizagem dos alunos da escola básica.
Para melhor compreender o papel dos museus no processo ensino-aprendizagem de Ciências, é necessário entender os mecanismos de constituição do conhecimento que está expresso nas exposições. Conforme Rocha (2007), a Ciência enquanto produção de saberes científicos não encontra na comunidade científica a necessidade de tradução de linguagem com fins de divulgação. Entretanto, se o objetivo for a compreensão por parte do público não especialista, ela terá obrigatoriamente que sofrer uma tradução ou transformação, processo denominado transposição didática13.
Ao passarem pelo processo de transposição, os conhecimentos empregados numa exposição têm uma redução da complexidade do saber original. Assim, conforme Marandino (2004), compreendendo que o museu é um local de divulgação e educação, a questão da transposição didática que ali ocorre deve ser discutida.
No que se refere a exposições dos museus de Ciências, o processo relaciona-se tanto com a necessidade de tornar as informações apresentadas em textos, objetos e multimídias acessíveis ao público visitante, quanto a proporcionar momentos de prazer, deleite, ludicidade e contemplação. Além disso, a transformação do saber que ocorre no espaço expositivo é também determinada pelas especificidades do museu quanto aos seus aspectos de tempo, espaço e objeto e deve ser vista no contexto dessa cultura institucional particular (MARANDINO, 2005 p.163).
Segundo Rocha (2007), a educação nos espaços não-formais de ensino é permeada pelos saberes acadêmico, escolar e do cotidiano em uma rede complexa de conexões. Essas relações estão inseridas nesses espaços através de suas práticas, exposições e programas de atendimento escolar e à comunidade em geral. Cada um desses canais de relação com o público, por sua vez, tem uma preocupação com a popularização do
13 Neste trabalho não será detalhada a Teoria da Transposição Didática, pois não se trata do seu foco. Para
conhecer mais sobre esse assunto, recomenda-se a leitura de CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado, Chevallard (1997). Disponível em:
conhecimento científico, desempenhada através de processos de transformação do saber acadêmico no saber a ser ensinado.
Essas instituições hoje têm a reconhecida função de colocar-se a serviço de uma sociedade em constante transformação, situação que acaba orientando diversos trabalhos de pesquisa sobre o conhecimento ali produzido e a compreensão de sua dimensão enquanto espaço educativo, apontando caminhos, lacunas e acertos.
Conforme Constantin (2001 p. 195), “numa sociedade na qual a Ciência é uma força produtiva capaz de transformar com grande rapidez os padrões de vida e de comportamento, a formação intelectual, técnica e científica é imperativa”. Nesse contexto surge a alfabetização científica, que, segundo a definição de Hazen e Trefil (1995) é o conhecimento necessário para entender os debates públicos sobre as questões de Ciência e tecnologia. Chassot (2000), por sua vez, define a alfabetização científica como o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem e compreenderem as necessidades de transformá-lo, preferencialmente em um lugar melhor14. De acordo com Constantin (2001), essa alfabetização deve ser contínua, assim como são os avanços científico-tecnológicos, ocorrendo a partir da mídia, instâncias formais de educação e espaços não-formais de ensino.
Nesse sentido a aproximação dos museus e centros de ciências, bem como empresas e outras instituições com a comunidade é fundamental para esse processo, contribuindo para a popularização da Ciência entre adultos e crianças. Esses espaços estimulam e cativam a imaginação, despertam a curiosidade e o senso crítico, proporcionam a oportunidade de contato com curiosos conhecimentos e provocam o interesse pela Ciência.