Types and Entity

Seguiu-se a análise de conteúdo, tendo em conta os temas que nos propúnhamos tratar, mas não descurando os que entretanto foram surgindo. Cruzaram-se os pontos de vista advindos dos diversos “quadrantes” tentando encontrar um modo de ver e explicar o “caleidoscópio” de olhares que se nos apresentavam. Procuraram-se padrões, repetições, incongruências. Comparou-se o texto das entrevistas com as notas de campo que as acompanhavam, com as observações naturalistas sobre os temos em análise e cotejaram-se as entrevistas entre si. Fez-se recurso, também, às notas tomadas em contexto de reuniões diversas, quer de conselho pedagógico, quer

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noutros foruns escolares. Com base em todos estes elementos, foi-se paulatinamente escrevendo o estudo.

Em primeiro lugar, e seguindo os ensinamentos de Woods (1996), começamos por afirmar a nossa ligação ao objeto do estudo, de tal forma estreita que nos debruçamos sobre as funções que desempenhamos e os problemas com que nos deparamos, embora tentando vê-las pelos olhos de outros. Exatamente pela consciência que temos da nossa propensão para a “parcialidade”, preocupámo-nos particularmente com a metodologia a utilizar no tratamento e análise dos dados.

Deste modo, à medida que fomos fazendo as entrevistas, fomo-las transcrevendo, tarefa que, se por um lado nos ocupou muitas horas, visto termos efetuado catorze entrevistas com duração média de sessenta minutos, por outro lado concorreu para que fossemos pensando no conteúdo das mesmas, numa primeira abordagem em que cotejámos o texto que íamos transcrevendo e as notas de campo tomadas imediatamente após cada entrevista, em que anotámos expressões, modificações no tom de voz, alterações de humor e algumas impressões imediatas de cunho impressionista, tentando um retrato rápido, mas impressivo.

Em seguida, tendo embora em conta o ponto de vista de Bardin (2015), que define a análise de conteúdo como um “conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento” (p.11), dado o corpus das entrevistas consistir numa das fontes essenciais dos nossos dados, optámos por, em primeiro lugar, anotar à margem das transcrições das entrevistas os temas tratados, sintetizando o ponto de vista explicitado, assinalando aspetos em confluência com perceções decorrentes de outras entrevistas, ou oposições, nos casos em que foram surgindo. Fomos também registando factos evidenciados em notas de campo com que pudessem ir sendo cruzados as opiniões explicitadas. Tentámos, através de triangulações sistemáticas, encontrar contradições, validar confluências, discernir entre o que oficialmente ia sendo dito e o que era sugerido nas entrelinhas. Não perdemos nunca de vista o contexto e a situação em que as afirmações se iam produzindo. Estamos conscientes, no entanto, de que não chegaremos à “verdade”, porque há mais que uma “verdade” no mundo pós-moderno, metaforizado através do cristal, que:

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substâncias, transmutações, multidimensionalidades e ângulos de abordagem. Os cristais crescem, modificam-se, alteram-se, mas não são amorfos.

(Richardson, 1994 apud Woods, 1996: 175)

É neste sentido que, na senda de Woods (1996), procurámos, em primeira instância, interpretar a mensagem de cada sujeito, partindo do pressuposto de que este está a veicular a sua perceção face aos temas que analisa, mas, em segundo lugar, perceber também como este se posiciona face à realidade, aos factos reais e observáveis.

Woods (1996) sublinha que o método qualitativo é desprezado por se prender ao pormenor, desvalorizando a teoria, mas defende que o investigador etnográfico deve enquadrar teoricamente o que encontra. À medida que íamos comentando lateralmente os textos das entrevistas, fomos também elaborando memorandos à margem sobre literatura a estudar ou a consultar, de modo a enquadrar e tentar perceber os posicionamentos e pontos de vista à luz do que tem vindo a ser comummente aceite na comunidade científica. Lembra ainda Woods (1996) que a teoria é também um processo, por isso os dados que vão surgindo podem, eventualmente, iluminar aspetos ainda não observados. Recomenda também este autor que a análise, ao invés de se constituir enquanto fase separada da investigação, “é realizada desde o princípio em interação com o trabalho de campo que se vai realizando” (p. 83).

No que se refere à forma de atuação do investigador, Woods (1996) contrapõe a criatividade, a liberdade e o ímpeto do “eu” aos procedimentos de verificação e de disciplina de que “o próprio”, mais distanciado, deve rodear-se.

Deste modo,

é o eu que cria as suas ideias, que as conceptualiza e identifica padrões, que se apercebe das relações não percecionadas anteriormente e que deteta fatores em falta, reconhece um problema e se preocupa com a sua solução.

(Woods, 1996: 78)

Cabe ao “próprio” o enquadramento dos temas, a identificação de características da investigação com consistência, a depuração de elementos que não se inscrevem nos critérios estabelecidos, o destacar dos elementos mais significativos, a ´revelação de ambiguidades, inconsistências e lacunas, a facilitação da comparação com outras abordagens do mesmo tema.

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Assim, o “eu” cria e o “próprio” avalia, usando indicadores que apontam para a invulgaridade de algo que se está a observar, para uma relação ainda não detetada entre acontecimentos, para um padrão que se vai evidenciando ao longo do tempo, para inconsistências, contrastes ou modificações radicais. A clarificação dos resultados pode ser sublinhada através da procura de palavras- chave ou da identificação e compreensão da linguagem específica usada por uma cultura ou subcultura. Também neste sentido, dada a proximidade que temos com os sujeitos do estudo, o nosso à vontade com a linguagem também por nós utilizada e com os símbolos internos facilitou-nos a compreensão. As categorias ou temas iniciais, decorrentes dos grandes temas a tratar que registáramos na matriz das entrevistas serviram-nos como primeiro passo para o tratamento temáticos dos materiais. Nesse sentido, fomos cotejando de modo sistemático os diferentes pontos de vistas, concluindo, por vezes, que temas a que atribuíramos a priori alguma relevância acabaram por não ser valorizados pelos participantes. Os temas geralmente mencionados nas entrevistas seguiram, de um modo geral, os que tinham sido previstos no guião/ matriz inicial (anexo 1). Assim, para além de breves considerações sobre o perfil do entrevistado, poderemos nomear a conceção de coordenação de departamento, o perfil e as funções do coordenador e de outras lideranças intermédias, o processo de nomeação das lideranças intermédias, as relações de confiança, a relação entre o perfil definido por lei e os desempenhos, o conceito de supervisão, a articulação entre as lideranças intermédias, a comunicação, a liderança, o trabalho em equipa, a colaboração, a relação entre a colaboração e as lideranças, a mudança, a inovação e a cultura de escola, a uniformização de procedimentos, a formação, a evolução no que concerne às estruturas intermédias e ao trabalho colaborativo.

Muitos docentes intercalaram as suas opiniões com narrativas relacionadas com o quotidiano da escola, com experiências vividas quando ingressaram na escola e se depararam com a cultura que a enforma, explicando as suas impressões e o modo como reagiram ou como resolveram os problemas com que se depararam. Dependendo dos cargos desempenhados ou dos papeis que foram experienciando, assim se desenham os pontos de vista. Verificamos, por exemplo, que os diretores valorizam a eficiência e a eficácia, que há alguma vacilação nas coordenações de departamento e de direção de turma sobre a

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abrangência das funções a desempenhar, que os coordenadores de área disciplinar têm uma perceção mais concreta do seu papel, enquanto os restantes professores mostram um olhar mais crítico sobre a direção, a supervisão, as mudanças e os procedimentos. É dada por quase todos relevância à formação, mas preferencialmente em termos académicos e numa relação com a área disciplinar do professor.

Em seguida, começamos a selecionar um corpus na perspetiva de construirmos a nossa narrativa, ou melhor, a viagem que fomos fazendo através das narrativas que escutámos. Recordamos Almeida Garrett (2016), em Viagens na minha terra, que institui a viagem como espaço privilegiado de reflexão a partir da observação: “e protesto que de quanto vir e ouvir, pensar e sentir se há de fazer crónica” (p. 6).

Deste modo, e perspetivando o tratamento dos resultados, fomos agrupando o nosso corpus, com notas e sínteses à margem, de acordo com os temas que se seguem: visão de escola – retratos e autorretratos; conceção, perfil e funções do coordenador de departamento; lideranças – confluências, sobreposições, hierarquias; relações de confiança – nomeações; práticas de trabalho colaborativo e supervisão; evolução desde o início do trabalho da equipa - direção, coordenadores de departamento, coordenadores de área educativa e coordenadores de diretores de turma.

A partir deste corpus começamos a construir o nosso texto. As nossas inferências têm por base o discurso dos entrevistados, mas também todas as outras notas que fomos tomando ao longo do decurso do estudo, bem como as ocorrências que foram surgindo.

Assim, ao escrevermos pela primeira vez a parte inicial dos resultados, respeitante à cultura de escola, tivemos em consideração os resultados de inquéritos realizados pela equipa de autoavaliação, bem como os da avaliação efetuada pela Inspeção Geral da Educação em 2010. No entanto, em 2017 a escola voltou a ser avaliada, pelo que, perante os novos dados, foi necessário atualizar o nosso trabalho.

Também a legislação relativa às aprendizagens no ensino básico e secundário, bem como à organização do trabalho nas escolas, tem vindo a sofrer algumas alterações, pelo que sentimos necessidade de melhorar o nosso estudo nesse sentido.

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Além disso, vários acontecimentos e alterações a nível da escola vieram também modificar, de certo modo, as nossas conjeturas iniciais. Devemos ainda referir que, por duas vezes, no segundo período de 2016/17, foram apresentados resultados preliminares deste estudo: numa primeira vez, à direção, ao conselho pedagógico e às lideranças intermédias e participantes no estudo que puderam estar presentes; algum tempo depois, a professores que não tinham podido participar da primeira apresentação e a alguns outros professores que se mostraram interessados. Do teor das intervenções foi tomada devida nota, que veio mostrar o modo como as nossas conceções estavam a ser percebidas. Conforme refere Woods (1996), o escrutínio crítico é essencial, exatamente porque nos pode fazer entender algum enviesamento de raciocínio, bem como a necessidade de fundamentar mais detidamente determinados aspetos.

Assim, seguimos os ensinamentos de Woods (1996), optando pela análise comparativa, com a finalidade de encontrar provas com um máximo de exatidão, construir generalizações com base no empirismo e especificar conceitos, verificando a teoria que for sendo construída e consultando sistematicamente a literatura:

A consulta da literatura integra o processo de desenvolvimento da teoria, a qual estimula ideias e dá forma à teoria emergente, criando simultaneamente oportunidades de crítica e de estímulo ao estudo.

(Woods, 1996: 87)

Sentimos particularmente a necessidade de ir consultando e relendo a literatura relacionada com os temas que fomos tratando, de modo a melhor podermos entender o nosso pequeno universo, perspetivando-o face a um contexto muito mais lato que alarga a nossa capacidade de análise e reflexão.

- 76 - IV ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

A estruturação do nosso trabalho, no que respeita ao presente capítulo, organiza-se em torno dos temas: 1) Para a definição de uma cultura de escola – retratos e autorretratos; 2) As teias da liderança; 3) Colaboração e mudança – perspetivas de futuro.