Type (1, 1, 1, 1)

A EPE é a primeira etapa do processo educativo, tendo um papel importante no desenvolvimento das crianças. As mudanças sociais e políticas ocorridas no cenário da educação nacional ou internacional, hoje, impulsionaram um maior reconhecimento das várias partes quanto à importância do atendimento à criança. Perante essa realidade, analisamos algumas dissertações e teses da EPE, destacando em particular o currículo e a avaliação. A importância dada à avaliação na EI tem vindo a afirmar-se, acompanhando a evolução nesse nível de escolaridade.

Sousa (2018), em artigo publicado pela Revista de Estudos Curriculares, destacou "o currículo para a educação pré-escolar em Portugal: o caso das OCEPE (Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar)”, recorrendo a uma análise documental e a entrevistas a um dos autores, procurando explicitar algumas ideias que são implícitas no texto e que justificava algumas opções assumidas pelo autor. O currículo nas OCEPE (Silva, Marques, Marta & Rosa, 2016a, cit. por Sousa, 2018, p. 26) é definido como “o conjunto das interações, experiências, atividades, rotinas e acontecimentos planeados e não planeados que ocorrem num ambiente educativo inclusivo, organizado para promover o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças”. O mesmo autor afirma que este currículo foi adotado do currículo neozelandês, que enfatiza a perspetiva experiencial e não uma mera abordagem descritiva. Assim, as OCEPE

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não constituem “um programa a cumprir”, mas apenas “uma referência para construir e gerir o currículo, que deverá ser adaptada ao contexto social, às características das crianças e das famílias e à evolução das aprendizagens de cada criança e do grupo" (Portugal & Laevers, 2018, p.7). O papel dos educadores no contexto das OCEPE, além de gestores de currículo, abrange também as funções de construtores de currículo, ou seja, o desenvolvimento curricular da EPE é da responsabilidade de um educador de infância. A entrevistada complementou estas afirmações, garantido que na EPE

(…) há liberdade curricular, não há justificação para uma conceção de currículo específica da educação de infância. Há, isso sim, necessidade de ter em conta a especificidade da idade das crianças e a facilidade com que elas exprimem os seus interesses, mas esta facilidade em exprimir interesses não se devia perder com a escolaridade obrigatória (Sousa, 2018, p.29).

O desenvolvimento e o processo de aprendizagem das crianças ocorrem de forma contínua. Por isso, as experiências de aprendizagem fornecidas pelo currículo também devem ser contínuas entre uma série e outra, entre um nível de educação e outro, também entre níveis de educação e emprego, pois, na próxima descrição, destacamos também a articulação curricular entre a EI e o EB, principalmente o 1.º CEB, apresentada por diversos investigadores.

Alguns estudos sobre a articulação entre o currículo da EPE e o 1.º CEB (Borges, 2016; Figueira, 2011; Carvalho, 2010) têm evidenciado que os professores consideram importante a articulação curricular em ambos níveis de ensino, influenciado o sucesso educativo dos alunos, embora o processo seja muito complexo e colocado pouco em prática, tendo os educadores/professores facilidade em identificar fatores que apoiam ou inibem a prática. Também afirmaram que têm uma vontade de participar na reforma e no desenvolvimento curricular.

Utilizando uma metodologia mista, envolvendo análise documental e o inquérito por questionário, Carvalho (2010, p. 159) considerou a articulação curricular como uma

(…) metodologia de trabalho que visa encontrar pontos de união entre ciclos, uma vez que foi este o item que reuniu uma média mais elevada no que concerne ao nível de concordância. Por outro lado, os inquiridos discordam que a articulação curricular é uma tarefa impossível de se realizar e uma imposição legal, tendo estes itens revelado a pontuação média mais baixa desta dimensão.

Assim, espera-se que os educadores de infância, conheçam as exigências impostas no 1.º ciclo, de modo a preparar as crianças para o que as espera. Por outro lado, os professores do 1.º ciclo precisam de ter um conhecimento prévio do percurso realizado na EPE e as aquisições feitas pelas crianças neste nível de ensino devem ser valorizadas e familiarizadas com as aprendizagens que irão desenvolver no 1.º ciclo.

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Na dimensão da avaliação na EPE, iniciamos a análise com o estudo de Azevedo (2015). Recorrendo a uma metodologia de natureza qualitativa, através de entrevistas semiestruturadas a educadores de infância, constatou o reconhecimento dos educadores acerca da importância da avaliação como parte integrante da EPE, associando o seu caráter formativo às finalidades de orientação e regulação de todo o processo de ensino-aprendizagem, considerando-a como “elemento fundamental para a tomada de decisões e aperfeiçoamento das práticas educativas” (Cardona & Guimarâes, 2012, p. 78).

A avaliação é referida Pinto (2016) na sua dissertação, como um ato pedagógico que impõe compostura e conhecimento próprio, permitindo ao educador de infância desenvolver estratégias adaptadas, tendo em conta os contextos do grupo e de cada criança. No âmbito de uma investigação qualitativa e recorrendo uma triangulação dos instrumentos de recolha de dados - entrevistas semiestruturadas - inquéritos por questionário - e análise documental, o resultado de estudo permite assegurar que, possivelmente, não são os educadores que desvalorizam a avaliação em contexto de EPE. As escolas de formação continuam a não munir os seus estudantes com os conhecimentos necessários sobre a avaliação.

Utilizando instrumentos de recolha de dados qualitativos, através de entrevistas semiestruturadas a oito educadores de infância, numa cidade do Interior Norte de Portugal, Ribeiro (2012) afirmou que, como instituição de aprendizagem, a avaliação é essencial para a EPE. A avaliação é, assim, tal como referido por Cardona e Guimarães (2012), vista como um elemento fundamental para as várias partes, nomeadamente os educadores, os pais e os encarregados, permitindo a compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, dos seus interesses, progressos e dificuldades. A maior parte dos sujeitos do estudo afirmou que é necessária formação contínua dos professores para se começarem a trabalhar com um grupo de crianças, pois a formação inicial é insuficiente.

Um dos grandes benefícios da avaliação na EI é servir de guia para a construção de instrumentos de avaliação diagnóstica das crianças quando entraram no 1.º ano do 1.º CEB. Isto é revelado no estudo de Águas (2015), intitulado "A avaliação na Educação Pré-Escolar e o seu contributo para a avaliação diagnóstica no 1.º Ano do 1.º Ciclo, no âmbito do Matemática", através de uma análise documental e de uma grelha de avaliação de diversas instituições da EPE na cidade de Beja.

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A avaliação na EI requer instrumentos especiais, como a construção do portefólio de aprendizagem. André (2014), em relatório da prática de ensino supervisionado do Mestrado em EPE, confirmou que o portefólio é um instrumento de avaliação que favorece a participação das crianças. No entanto, a falta de formação sobre este instrumento, causa ineficiência na sua implementação. A mesma perspetiva foi apresentada por Gaspar (2010), na sua dissertação de mestrado intitulada “Avaliação das crianças na Educação Pré-Escolar: uso do portfolio como instrumento de avaliação”, procedendo a entrevistas semiestruturadas aos educadores de infância de quatro instituições diferentes: duas da rede pública e duas da rede privada. Alguns dos respondentes evidenciam muitas dúvidas sobre a sua forma de elaboração/organização e quais são os conteúdos principais que devem estar contidos no portefólio. Portanto, a formação especial para os educadores é fundamental para trabalharem com este instrumento de avaliação.

Em suma, podemos concluir que o currículo e a avaliação são elementos integrantes e reguladores da prática educativa no Ensino de Pré-Escolar, afetando o aproveitamento escolar das crianças. Para facilitar a implementação do currículo e avaliação ao nível da EPE são necessários: um currículo escolar que valoriza e orienta a prática pedagógica, em conformidade com as condições e as necessidades das crianças; o envolvimento dos educadores na construção desse currículo; a utilização de métodos e instrumentos de avaliação apropriados; e o recurso a procedimentos que melhorem a qualidade dos educadores através de diversas formações.

3.2 Estudos empíricos no âmbito da implementação do currículo e da avaliação no 1.º e 2.º CEB Atualmente, em Timor-Leste, para além da EPE, o EB começa a receber atenção do governo, especialmente do ME. De acordo com a LBE de Timor-Leste, em 2008, o EB passou a ser gratuito e obrigatório, tendo a duração de nove anos e compreendendo três ciclos de ensino; o primeiro, de quatro anos; o segundo, de dois anos; e o terceiro, de três anos.

Para a concretização do movimento de reconstrução da educação que tem sido promovido desde que o pais se separou da Indonésia, em 1999, o governo timorense realizou a primeira reforma curricular para o EP em 2007, devendo estar implementada até ao ano letivo de 2014. Em 2010 e 2011, continuou com a reforma curricular para o 3.º CEB e para o ES. A

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ocorrência de reformas curriculares em vários níveis de educação encorajou a realização de vários estudos em relação a este assunto, tanto ao nível da organização curricular, como do sistema de avaliação e linguagem oficial utilizada na aprendizagem. Apresentamos, de seguida, alguns dos resultados de investigações, tanto as realizadas em Timor-Leste como em outros países. A razão pela qual realizamos a análise dos resultados de estudos efetuados em outros países, especialmente em Portugal, resulta do facto de podermos compartilhar os nossos desafios com experiências, soluções e conquistas obtidas em outros países, podendo enriquecer os nossos conhecimentos no desenvolvimento do sistema educativo e do currículo em Timor- Leste.

Num estudo sobre a implementação do currículo transitório (nomeadamente, na disciplina de Ciências Físicas no Ensino Secundário em Timor-Leste, aplicando uma metodologia qualitativa, através de entrevistas, observação direta na sala de aula e análise documental), Soares (2010) demonstrou que a estrutura dos conteúdos no Currículo Transitório era irregular, as metas de aprendizagens não eram claras e estavam delineadas de forma mais geral, gerando dificuldades na concretização da aprendizagem, por falta de orientações mais claras. O currículo revisto do currículo indonésio já não era adequado às necessidades e condições de Timor-Leste, mesmo o currículo indonésio de 1994 que tinha sido substituído pelo currículo de 2004, sendo um currículo baseado em competências, pois os especialistas em currículo nesse país consideraram que o conteúdo de 1994 não motivava os alunos. Relativamente a esta circunstância, foi necessário criar um discurso sobre reforma curricular em Timor-Leste e as novas políticas curriculares deveriam ter em consideração o contexto filosófico e programático bem como os indicadores de aprendizagem.

Segundo Cardoso (2012), o resultado da reforma curricular em Timor-Leste foi a criação de um currículo nacional que começou a ser implementado no ano de 2011 e que implicou uma mudança na organização curricular, nos planos curriculares, nos conteúdos e na avaliação das aprendizagens. Assim, a reforma curricular de 2010, que envolveu mudanças muito significativas no sistema educativo timorense, pode ser considerada uma inovação porque, de acordo com Pacheco (2001, p. 157), “de um modo global, a reforma curricular supõe mudanças em várias dimensões que significam tanto uma mudança como uma inovação”. E esta foi a situação que se viveu com a reforma curricular em Timor-Leste.

A partir do estudo que Cardoso (2012) realizou no contexto timorense, no qual recorreu a entrevistas semiestruturadas a professores que lecionavam a UC de Ciências Físicas e Naturais,

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no 3.º CEB, e a gestores da educação em Timor-Leste, a autora constatou que os entrevistados reconheciam que, embora o Governo de Timor-Leste tenha diligenciado no sentido de conseguir uma efetiva cooperação de especialistas em currículo da Universidade do Minho, tendo com essa cooperação conseguido criar um currículo nacional, a implementação e o desenvolvimento desse currículo tinha-se deparado com muitos obstáculos, o que dificultou o envolvimento tanto dos professores como dos alunos nesse processo. Verificou, ainda, que essas restrições estavam relacionadas, essencialmente, com a “deficiente” formação de professores, o domínio da língua portuguesa, a preparação de materiais didáticos e as bibliotecas existentes.

Ao conhecer em profundidade o currículo de Ciências Naturais ao nível do EB, analisámos o estudo da Luz (2015) no âmbito do projeto "Currículo das Ciências Físicas e Naturais no 3.º Ciclo do Ensino Básico", em Portugal, que procurou compreender as perspetivas dos professores de CN e de Ciências Físico Químicas de uma Escola Secundária com 3.º Ciclo do Alentejo e as perceções dos alunos do 9.º ano de escolaridade sobre o currículo referido. Escolhendo a triangulação de instrumentos de recolha de dados, pois a combinação de entrevistas semiestruturadas em grupo constituídos por professores e alunos com a análise de documentos e os questionários, os professores afirmaram que fizeram uma utilização instrumental dos documentos organizados no currículo; porém, existem algumas discrepâncias entre os princípios e as propostas curriculares preconizadas nestes documentos. Os professores afirmaram, também, que a prática deste currículo foi muito eficaz, aspeto confirmado pelos alunos, especialmente ao nível das competências de literacia científica. Os alunos tenderam a demonstrar grande interesse em atividades laboratoriais, lamentando, porém, a redução do número de atividades práticas laboratoriais realizadas e o facto de serem predominantemente demonstrativas.

Segundo Fernandes (2008), a posição da avaliação no processo de ensino - aprendizagem e o desenvolvimento do sistema educativo é tão importante que pode ser vista como uma parte indissociável de todo o processo pedagógico nos diversos níveis de ensino, exigindo, assim, reflexões sobre a importância de discutir a valorização de práticas avaliativas diversificadas, que acompanhem o aluno nos seus progressos e dificuldades e forneçam indicadores para o aprimoramento do trabalho pedagógico. Relativamente a esta questão de avaliação, apresentamos alguns estudos empíricos a seguir.

Utilizando o modelo de avaliação CIPP (context, input, process e product) de Stufflebeam, tal como referidos por Morgado e Pacheco (2002), para analisar os quatro tipo de variáveis: de

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contexto, de entrada, de processo e de saída ou produto, da implementação do programa de Língua Portuguesa, Soares (2010) realizou um estudo intitulado “a avaliação da implementação do programa de Língua Portuguesa como língua de instrução no processo de ensino e aprendizagem no 3.º CEB em Timor-Leste no ano letivo de 2016”. Sendo a pesquisa uma abordagem mista, isto é, uma combinação entre o método qualitativo (entrevistas, observação e analisa documental) e quantitativo (questionário), os resultados obtidos demonstraram que: (i) no aspeto do contexto, o programa de língua portuguesa é uma política nacional que tem por objetivo promover a unidade nacional de Timor-Leste; (ii) no aspeto de entrada, o desenho de programa, com o apoio de instalações, currículo e recursos humanos, parece ter sido capaz de atender às necessidades dos alunos e dos professores, embora ainda não apresentem um bom resultado; (iii) no aspeto do processo, o programa executado está em conformidade com o plano do governo, mas ainda existem muitas restrições e (iv) no aspeto de produto, os objetivos ainda não foram alcançados, na medida em que ainda é necessária formação contínua para todos os professores do EB.

Suharman (2013), no estudo da perspetiva e prática de avaliação no ensino de matemática do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste (baseada na metodologia mista, realizando as entrevistas com 15 professores e questionários aplicados a 92 professores em 2012), demonstrou que os professores timorenses compreenderam algumas perspetivas de avaliação (avaliação como medida, avaliação como um ato de conhecer os alunos e avaliação para melhoria do ensino e aprendizagem), mas, na prática da implementação, preferiram utilizar mais a conceção de que os principais propósitos da avaliação são classificar e certificar, ou seja, consideraram a avaliação como ato de mensurar. Um dos instrumentos de avaliação mais utilizados foi o teste escrito tradicional para fins de classificação final dos alunos. Portanto, a autora sugeriu que a avaliação deve integrar o modo de aprendizagem, mas, para isso, é necessário que haja melhorias na formação de professores nesta área.

A ideia de que é essencial melhorar a qualificação docente no contexto de avaliação é também proposta por Miranda (2011) num estudo centrado na temática da avaliação da aprendizagem, enfatizando as práticas de avaliação formativa do EB, no concelho da Praia. Recorrendo a questionários que envolveram 140 professores do EB no ano letivo 2010/11, concluiu que, teoricamente, os professores conceptualizam a avaliação formativa como uma atividade contínua e defendem a prática da avaliação formativa. Contudo, na prática são contraditórios, pois essa é mais dominada pelas modalidades de avaliação sumativa, tendo

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como instrumentos os testes escritos. Considerando a enorme dificuldade, deste estudo, é fundamental compreender a formação contínua de professores como um processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade docente, realizado ao longo da vida profissional, com o objetivo de assegurar uma ação docente efetiva que promova aprendizagens significativas.

Segundo Vale (2005, p.121), baseando-se num estudo sobre a avaliação dos alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico, na Disciplina de Educação Visual e Tecnológica (com questionários que foram aplicados a 311 professores do 2.º CEB do Concelho de Braga), demonstrou a

(…) rejeição de uma avaliação que privilegia apenas a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades, em detrimento das atitudes como fator de avaliação. Verifica-se também a rejeição de avaliação como sinónimo de simples classificação e a associação entre objetividade na avaliação e utilização de testes escritos em todas as disciplinas.

No que diz respeito ao estudo da Vale (2005), podemos afirmar que as perceções dos educadores e dos professores acerca da avaliação dos alunos estão a evoluir, já que, presentemente, não consideram a avaliação apenas como um ato de medir as capacidades dos alunos. Consideram que, a avaliação serve para conhecer o que os alunos já aprenderam e o que ainda não aprenderam, o que precisa de ser melhorado, como ajudar os alunos a superarem as suas dificuldades e assim por diante. Esta enfâse situa-se claramente na avaliação formativa, destinada “a melhorar e regular sistemática e deliberadamente o ensino e a aprendizagem” (Fernandes, 2008, p. 23).

Os panoramas educativos que foram anteriormente referidos, seja no contexto nacional ou internacional, têm evidenciado que o currículo e avaliação afetam a aprendizagem e o processo educativo. Timor-Leste empreendeu um processo de âmbito nacional para definir claramente as competências e aptidões que as instituições de EB devem ter para ajudar as crianças a se desenvolverem. O CNB para o 1.º e 2.º CEB e os planos de aulas (que incluem avaliações de aprendizagens nas salas de aula) foram criados e estão atualmente a ser implementados nas escolas. Apesar de enormes desafios, Timor-Leste está a demonstrar que considera com seriedade a educação das suas crianças e começa uma verdadeira revolução educativa.

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