Two Classifier Models and a Single Data Set

É da responsabilidade do grupo de EF em geral e do professor em particular adaptar os programas nacionais às condições onde este será aplicado, mais em particular às condições pessoais, sociais, materiais e locais devendo, para isso, recorrer aos seus conhecimentos pedagógicos e didático- metodológicos. Esta adaptação faz parte do planeamento e está dependente da conceção que o professor possui acerca do ensino, do que é ser professor, da metodologia de aprendizagem, da escola, da disciplina de EF, entre outros. Realizar uma análise e interpretação dos Programas Nacionais, assim como do Projeto Educativo da Escola, do Projeto Curricular de EF e o Regulamento Interno, revela-se indispensável para a eficácia do processo de educação e formação do aluno. Neste sentido, uma das primeiras tarefas do EP foi a análise destes documentos, com maior ênfase nos Programas Nacionais de EF.

A EF é uma disciplina curricular obrigatória desde o 1º Ciclo do Ensino Básico até ao Ensino Secundário. Os seus objetivos, a nível do ensino secundário, são participar em todas as situações e procurar o êxito pessoal e de grupo; analisar e interpretar a realização das atividades físicas selecionadas, aplicando conhecimentos sobre técnica, organização e participação, ética desportiva, etc.; Interpretar crítica e corretamente os acontecimentos no universo das atividades físicas, interpretando a sua prática e respetivas condições como fatores de elevação cultural dos praticantes e da comunidade em geral; Identificar e interpretar os fenómenos da industrialização, urbanismo e poluição como fatores limitativos das possibilidades de prática das atividades físicas e da aptidão física e da saúde das populações; Conhecer e aplicar diversos processos de elevação e manutenção da condição física de uma forma autónoma no seu quotidiano, na perspetiva da saúde, qualidade de vida e bem-estar; Elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas gerais, particularmente da resistência geral de longa e média duração, da força resistente, da força

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rápida, da flexibilidade, da velocidade de reação simples e complexa, de execução de deslocamento e de resistência, e das destrezas geral e específica (Jacinto et. al, 2001, pp.13-14). Para que estes objetivos sejam cumpridos é essencial que, em cada uma das escolas, existam condições materiais e pedagógicas para que cada aluno possa usufruir dos benefícios da EF. Neste sentido, a visão de EF centra-se no valor educativo da atividade física pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno.

Tendo em conta que a turma pela qual estava responsável de lecionar EF era do Ensino Secundário, optei por realizar uma análise mais pormenorizada a este ciclo. O programa de EF do Ensino Secundário baseia- se em três grandes domínios: a atividade física, aptidão física e conhecimento. As atividades físicas integram uma área de atividades físicas desportivas, que se decompõem em subáreas: uma área de atividades rítmicas expressivas, uma área de jogos tradicionais e populares e uma área de atividades de exploração da natureza. A aptidão física reporta-se ao desenvolvimento das capacidades motoras e os conhecimentos abrangem os conhecimentos dos processos de elevação e manutenção da condição física e a interpretação dos contextos onde se realizam as atividades físicas.

Este programa está estruturado segundo quatro princípios fundamentais que se baseiam na garantia de exercício físico estimulado, adequado às situações de aprendizagem, numa perspetiva de Saúde; na promoção da autonomia; na resolução dos problemas de organização das atividades e na valorização da cooperação entre os alunos

Sendo assim, relativamente ao 10º ano, este tem carácter de revisão, ou seja, os alunos podem recuperar matérias em áreas em que não estão tanto à vontade, bem como podem ir mais além nessas mesmas matérias. No que diz respeito ao 11º e 12º anos, aqui são igualmente abordados os jogos desportivos coletivos, a ginástica, o atletismo, a dança e outras. Nestes períodos, existem matérias que são consideradas nucleares para as escolas e outras que são consideradas alternativas.

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Para além disto, no 11º e 12º ano, o nível alcançado nas matérias nucleares é avançado enquanto nas matérias alternativas abordam-se todos os níveis (introdutório, elementar e avançado). Nestes dois últimos anos os alunos selecionam as matérias que pretendem afinar, sendo que continuam a ter a hipótese de redescobrir e desenvolver outras atividades permitindo aos alunos que optem, em cada ano (11º e 12º anos), por duas modalidades de desportos coletivos, outra de ginástica ou de atletismo, uma de dança e duas das restantes, motivando assim os alunos para a participação nas aulas.

Os programas, apesar de serem documentos estruturantes, não podem substituir a capacidade de reflexão e escolha pedagógica do professor no que diz respeito ao planeamento e objetivos do processo formativo. Segundo Jacinto et al. (2001), programas devem ser encarados como documentos normativos estruturantes para a ação do professor, não substituindo a sua capacidade de decisão pedagógica, quer no que diz respeito à seleção, organização e ensino dos conteúdos programáticos, quer na definição de objetivos e níveis de exigência técnico-tática para a turma ou ano letivo em questão. O Ministério da Educação elabora os programas com o intuito de fornecer uma equidade, a nível nacional, dos conteúdos a lecionar. No entanto, cabe a cada um de nós, docentes, interpretá-los e adaptá-los de forma a agir em conformidade com a comunidade escolar e respetivo meio, sem nunca esquecer o grande propósito: os alunos. Podemos, assim, considerar os alunos como os indicadores para a orientação da prática pedagógica, em coordenação com os professores de EF da escola. Só desta forma é que é possível assegurar a coerência da atividade dos professores e dos alunos entre os diferentes anos de escolaridade, sendo essencial que os docentes conheçam bem a estrutura e principais características dos programas. O próprio programa indica-nos que fica à responsabilidade do professor “escolher os objetivos específicos e as soluções pedagógicas e metodologicamente mais adequadas, investindo as competências profissionais da especialidade de EF Escolar, para que os benefícios reais da atividade do aluno correspondam aos objetivos do programa” (Jacinto et al., 2001, p. 8).

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Em síntese, o programa nacional, é um documento de orientação geral, uma espécie de guião que indica qual a direção geral do desenvolvimento dos alunos, apresentando as competências a adquirir e a desenvolver em cada ano de escolaridade por blocos, áreas ou modalidades, permitindo ao professor selecionar a estratégia que considera mais adequada para o sucesso dos seus alunos. Uma das dúvidas que surgiu durante a interpretação dos programas foi se eu seria capaz de os aplicar na íntegra, tendo em conta o meio onde iria intervir. A análise do documento fez com que urgisse a necessidade de o adaptar. Focarei esta adaptação no subcapítulo “Os Programas Nacionais: Uma Adaptação (Im)Possível”.

4.1.1.2. O Conceito de Educação Física da Escola Cooperante

Durante a minha vida académica, tive a oportunidade de fazer parte de várias instituições de ensino, onde os conceitos acerca da EF não eram unânimes. Para além de não ser consensual ao nível da importância da disciplina na formação dos alunos, o seu papel na sociedade também era uma das questões que suscitava controvérsia entre a comunidade escolar. Crum (1993, p. 133) afirma que para “além da insatisfação perante os resultados e da crítica à qualidade de formação dos professores, a EF tem também que enfrentar um sério ceticismo quando à sua relevância social”. Concordando com o autor, na atual sociedade é possível distinguir uma desvalorização e até um certo desprezo pela disciplina de EF. Para argumentar este facto, está a medida aplicada de retirar a nota de EF da média de final de curso do ensino secundário. Esta decisão promoveu a desvalorização da disciplina de EF e o desrespeito pelo trabalho realizado pelo professor e pela própria disciplina. Felizmente, esta desvalorização não se aplicou à minha turma, que foi incansável ao longo de todas as aulas, sendo a definição de empenho pela disciplina. No entanto, o mesmo não aconteceu ao meu colega de estágio, que se viu perante uma situação em que tinha uma turma com capacidades físicas excecionais mas que não tinham respeito por todo o trabalho realizado pelo meu colega e por todos os profissionais de EF. Numa fase inicial culpava os alunos pelas suas atitudes mas, pensando um pouco mais sobre o assunto,

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sem lhes retirar parte da culpa, considero que eles são o produto desta sociedade de desvalorização da nossa disciplina. Este foi o primeiro choque com a realidade, que me fez compreender a forma como os alunos encaram a disciplina e a necessidade de nós, professores de EF, legitimarmos a nossa disciplina. Hoje em dia, a sociedade exige que os professores sejam intervenientes responsáveis e competentes nesta sociedade mutante e imprevisível (Albuquerque et. al, 2005). Tendo em conta que, cada vez mais, se pratica menos exercício e há mais sedentarismo, é determinante fomentar o gosto pelo exercício, pelo desporto, ou outra forma de atividade que mobilize fisicamente os jovens (Albuquerque et. al, 2014). Assim, o papel do professor passa por ser educador, orientador e amigo, servindo-se da sua imagem como modelo para cumprir essa função comprometendo-se social e moralmente (Januário, 2012). Só desta forma é que a sociedade – e principalmente os alunos – poderão ver a EF como algo imprescindível para o desenvolvimento não só motor mas social, psicológico e emocional. Cabe, portanto, ao professor, como parte integrante da escola, assumir a responsabilidade de conduzir e induzir o aluno a uma participação plena na escola, na família e, portanto, na sociedade como um todo (Albuquerque et. al, 2014).

Segundo Cunha (2010) a necessidade de encontrar um modelo de bom professor constitui uma preocupação pelas repercussões que poderá ter na formação dos professores, na qualidade do ensino e na imagem social e profissional da profissão docente. Esta preocupação que o autor refere esteve sempre presente ao longo do meu EP, desde o primeiro dia em que visitei a escola. Nesse dia tive a oportunidade de conhecer alguns membros da direção e do grupo de EF que mostraram, desde cedo, o quão importante é haver um padrão a seguir, não só a nível da EF mas em todas as áreas. A EBSRF transmitiu-me desde cedo a importância de uma boa formação a todos os níveis, principalmente a nível de relação com os outros profissionais da educação. É certo que, falando na generalidade, existem sempre exceções, mas na escola em que lecionei durante este ano letivo, a formação de professores era valorizada muito além do simples lecionar aulas. Vi muitos professores preocupados com os seus alunos em situações de ensino não

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formal, transmitindo-me a importância de ser professor. Ser professor é dar um bocadinho daquilo que nós somos aos alunos que nos rodeiam e fazê-los crescer a todos os níveis, com o intuito de os ver ser bem-sucedidos na escola e na sociedade.

Falando mais especificamente da disciplina de EF, esta está perfeitamente incorporada no Projeto Educativo sendo alvo de especial atenção nas atividades calendarizadas. A missão do Projeto Educativo é fazer da “Educação para todos, um direito e um imperativo social” e baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros e aprender a ser. E foi nestas ideias que baseei as minhas aulas e a minha participação escolar, assim como os restantes professores do grupo de EF. Na EBSRF, uma das preocupações da EF é ajudar no desenvolvimento harmonioso e multilateral do jovem na busca da autonomia e responsabilidade. Ao longo da escolaridade dos alunos a EF, devido às suas características particulares, tem um contributo fundamental para a formação dos jovens, contribuindo para o desenvolvimento de atitudes, capacidades, conhecimentos e hábitos no âmbito desta área curricular. Torna-se, então, essencial a aquisição de competências em diferentes domínios e matérias próprias da disciplina, contribuindo desta forma para que o jovem persiga de forma constante a qualidade de vida, a saúde e o bem-estar. Por esta razão, o grupo de docentes de EF visam, não só desenvolver as habilidades motoras dos alunos, mas acima de tudo, atitudes, valores e conhecimentos, que possibilitem uma prática ativa e permanente durante toda a vida.

No que toca às atividades do Plano Anual de Atividades da escola, a área disciplinar de EF elaborou as seguintes: torneio de ténis de mesa, corta- mato, torneio de basquetebol 3x3, torneio de voleibol e a ação de formação intitulada “Ropeskipping na Escola”

Apesar das grandes dificuldades que a EF está a atravessar nas escolas, sinto que a EBSRF ainda as consegue combater. A grande maioria dos professores do grupo de EF mostraram que têm realmente gosto em lecionar a disciplina e que ainda têm forças para combater o sistema, que tanto tenta afundar esta disciplina. Apesar haver alunos que a desvalorizam, a

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grande maioria ainda se sente motivada para as aulas e tem gosto em participar nas atividades das mesmas e nas atividades organizadas pelo grupo. Isto deve-se não só à personalidade e força de vontade dos professores, mas também ao apoio da escola que percebe as multifuncionalidades desta disciplina tão particular e tão única e luta para que esta sobreviva.

4.1.1.3. A Dificuldade do Planeamento: Planear ou Flexibilizar?

Segundo Mesquita e Graça (2011), o docente deve ter o cuidado de não incorrer ao erro de querer ensinar tudo, correndo o risco de nada ensinar. A partir das palavras dos autores, consigo relacionar este pensamento também com o planeamento. Penso que é importante referir que o planeamento está sujeito a reformulações, tanto no momento da ação como no planeamento consequente. Tal como afirma Bento (2003), a planificação antecipada da ação revela-se fundamental para criar e orientar meios e processos, que permitem facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

Ao longo deste ano letivo, compreendi, de forma prática, o difícil trabalho do planeamento em constante procura pelo meio-termo. Por um lado, deve ser realizado um planeamento, onde deverá existir um delineamento inicial dos objetivos e do percurso que deve ser realizado para os atingir. Por outro lado, devemos também ter em conta que deve existir uma flexibilização da ação pedagógica, onde o planeamento pode ser modificado ou até mesmo completamente alterado. Devemos, portanto, estar suscetíveis a modificações ao planeamento e não tê-lo como algo inalterável, sem possibilidade de reformas.

Bento (2003), afirma que o ensino é criado em dois momentos diferentes: primeiro na conceção e posteriormente na realidade. A realidade, muitas das vezes, faz-nos estar perante circunstâncias que nunca antes havíamos pensado. Isso não significa que não houve um planeamento prévio ou que este não foi realizado da melhor forma. Significa, apenas, que existe uma infinidade de situações que podem acontecer e que é impossível, para nós professores, sabermos antecipadamente com o que nos vamos deparar. Assim, esta realidade citada pelo referido autor está associada ao imprevisto, à

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capacidade de adaptação a condicionalismos inesperados, que requerem um rápido pensamento e atuação por parte do docente. Posso, assim, afirmar que o contexto real da ação pedagógica contempla mais aspetos do que aqueles que podem ser efetivamente planeados num momento inicial. No entanto, este não pode ser um motivo para a desvalorização do planeamento pois só com a realização deste é que muitas das situações que acontecem na prática podem ser controladas e, muitas das vezes, antecipadas por parte do professor. Deve sim ser concebido de forma flexível para que, futuramente, seja possível reajustá-lo e modificá-lo consoante as imprevisibilidades e condicionalismos que surgem do contexto.

Um dos grandes condicionalismos ao longo deste EP e que, muitas das vezes, obrigou a uma adaptação do planeamento foram as condições meteorológicas. As circunstâncias de chuva ou de excesso de calor não condicionavam apenas as aulas no exterior, uma vez que mesmo que estivesse a lecionar no pavilhão desportivo, o meu espaço de aula era dependente da turma do exterior, que ocupava um terço do pavilhão, segundo as regras do roulement. Bento (2003, p. 122) afirma que “nenhuma disciplina é tão dependente do clima e do tempo como a EF”.

(…) por estar muito calor, os alunos estiveram a grande maioria do tempo a andar a passo, apesar das minhas intervenções. Devido às condições meteorológicas eu entendi que os alunos não conseguissem manter o ritmo de corrida e, tendo em conta este aspeto, autorizei um pouco de tempo para os alunos irem beber água e permiti que descansassem um pouco mais entre os exercícios na sombra existente. Penso que quando estamos perante condições meteorológicas que podem prejudicar os alunos, neste caso o excesso de calor, devemos sempre privilegiar o seu bem-estar em detrimento do cumprimento do plano de aula pois acima de tudo devemos garantir que os alunos estão seguros e que não iremos realizar nada que comprometa o seu bem-estar e segurança. No entanto, apesar das paragens mais prolongadas entre cada um dos exercícios, o plano de aula foi cumprido na totalidade.

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Outro condicionalismo que teve uma grande influência na lecionação das minhas aulas foi o material, o roulement de instalações, os espaços disponíveis e o número de alunos.

Inicialmente, na UD estava programado abordar o jogo 5x5. No entanto, tendo em conta o número reduzido de aulas e o espaço disponível para a aula, onde na maioria das vezes apenas tive disponível duas tabelas, esta foi alterada. Assim, ao contrário do que estava inicialmente planeado, nesta aula não introduzi o 5x5 e mantive o 3x3, com a alteração de jogar em campo inteiro, situação que até aqui não tinha sido abordada.

(Diário de Bordo, Semana 6 – 11 a 17 de maio, 3º período)

Na situação de aprendizagem seguinte tive alguns problemas na organização do exercício uma vez que tinha o exercício programado para um determinado número de alunos e não fui capaz de adaptar, imediatamente, a situação como desejava (…) acabei por perceber que o melhor seria alterar o exercício e proporcionar mais tempo de exercitação aos alunos, tendo-os colocado nas quatro tabelas.

(Diário de Bordo, Semana 6 – 11 a 17 de maio, 3º período)

Com os condicionalismos existentes ao longo da minha prática pedagógica, a minha capacidade de adaptação e flexibilização foi colocada à prova. Inicialmente, as situações inesperadas faziam-se sentir nervosa e muitas das vezes bloqueava, não pensando imediatamente em soluções. No entanto, com o passar do tempo e com o ganho de experiência, comecei a deixar de sentir pressão e, perante situações inesperadas, conseguia agir com naturalidade e pensar racionalmente na melhor estratégia para dar resposta ao problema. Sinto que a minha tomada de decisão deixou de ser influenciada pelo nervosismo e passou a ser influenciada pelo meu conhecimento e competências. Segundo Januário (1992), as decisões podem ser pré- interativas, interativas ou pós-interativas. As primeiras referem-se à ação prévia à intervenção pedagógica, ou seja, ao planeamento. As segundas reportam-se aos pensamentos e decisões levados a cabo no decorrer da aula. Já as terceiras remetem para a reflexão/avaliação realizadas a posterior.

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Assim, no que diz respeito à minha capacidade de flexibilização, acredito que só fui capaz de perceber essa necessidade após o confronto com a realidade das aulas de EF e com a diversidade de situações que podem surgir no decorrer das mesmas. Só após este confronto é que fui capaz de começar a responder com coerência e eficácia às imprevisibilidades e às dificuldades que se foram atravessando no meu caminho e dos meus alunos. Fui percebendo que deveria adotar algumas estratégias como saber de antemão quais as modalidades que estavam a ser lecionadas pelos outros professores, de modo a saber o material que iria ser utilizado e quais as condições meteorológicas previstas no início de cada semana, de forma a antecipar possíveis alterações do espaço.

Considero que o processo de ensino-aprendizagem esteve dependente da conjugação entre os três domínios de decisão relatados por Januário (1992).

Bento (2003, p. 59) considera três níveis de planeamento: o PA, a UD e o plano de aula, sendo todos “elaborados, interrelacionados e entendidos como estações ou etapas intermédias e necessárias na via do aumento da qualidade de conceção e melhoria da realização do ensino”. A estes três níveis de planeamento acrescento ainda o MEC.

4.1.1.3.1. Planeamento Anual

De acordo com Bento (2003), o professor, ao planificar, deve determinar os objetivos mais importantes da formação e educação da personalidade e prescrever as linhas estratégicas para a organização do processo pedagógico, de modo a alcançar o sucesso educativo. O primeiro passo para que isso aconteça é a elaboração do PA, que permite a preparação prévia do ensino e