1er CONSTAT : UN AUTRE PUBLIC
Dans leur campagne, les parents, poussés par la gratuité de l'école, sensibilisés par les émules de Pestalozzi (1746-1827), tancés par les autorités, enfin labourés par leur conscience, ont accepté de se priver d'une main-d'oeuvre facile et d'envoyer leurs enfants à l'école. Et les générations de parents qui ont suivi l'ont fait dans l'espoir de leur assurer une meilleure vie que la leur. Cette aspiration avait long cours tant que se dessinaient les contours précis du développement économique. La succession des ratés, voire même des crises économiques a, depuis quelques années, assombri la vue de ces parents, devenus inquiets pour leur progéniture. L'ascenseur social semble s'être grippé. L'égalité des chances (comme ils l'avaient compris) ne suffit plus, parfois même avec un diplôme en poche.22
Les parents perplexes d'aujourd'hui ne sont plus les alliés de l'école d'autrefois.
Les mutations sociales, l'émancipation de la jeunesse, le rapport à l'autorité, en même temps qu'ils affranchissent l'adolescent, lui enlèvent par un revers de médaille, une certaine innocence contre la responsabilité de son existence. Sorte de revanche à laquelle bon nombre de jeunes peinent à répondre.
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22 Nous considérons que la vraie égalité des chances, c'est de permettre à chaque élève de satisfaire ses aspira-tions. Et donc de ne pas l'enfermer dans une voie qui ne lui conviendrait pas. Dans une filière unique, selon la tendance de la classe, à majorité de degré élevé ou pas, l'autre minorité peut se voir embarquée dans un rythme qui ne lui convient pas. Et donc perdre son temps à explorer ce qui ne l'intéresse pas et d'où elle ne peut donc tirer aucun profit sinon un découragement, voire du temps perdu et un dégoût.
De nouvelles cohortes aux moeurs différentes, pour lesquelles l'école n'a pas la même valeur, viennent grossir les rangs scolaires. Aux premiers, l'école des fondements ne suffit plus; aux seconds l'école des fondements ne leur parle pas.
2e CONSTAT : L'ECOLE N'A PAS ENCORE SU GOMMER LES
ECARTS SOCIO-CULTURELS
Les recruteurs expérimentés (voir la structure de notre échantillon) que nous interrogeons retiennent la famille et l'école comme les deux cercles d'influence les plus positifs. Häfeli et Schellenberg (2009) ont conclu de même dans leur méta-analyse. Sortes d'ancrages auxquels les jeunes peuvent s'amarrer à l'abri des néfastes influences que peuvent être les fréquentations et les dérives de notre société. Cependant, quand nous centrons la question, à choix unique, sur les deux ancrages précités, c'est la famille (85 %) qui l'emporte avec un poids écrasant sur l'école (15 %). Les tenants de la théorie qui attribue à l'école une grosse influence sur les jeunes, de par le temps qu'ils y passent, doivent se rendre à l'évidence. L'influence familiale est le plus gros déterminant. Et ceci est valable autant pour le Certificat que pour le CFC :
Figure 37 : Les influences
Figure 38 : La plus forte influence
Hors, nous avons vu que l'origine socio-cultuelle moule le jeune dès son enfance (habitus). Elle introduit une forte hétérogénéité dans les classes et rend difficile le passage de ces jeunes à l'école, par les carences qu'ils présentent. C'est ensuite à l'employeur de faire face à ces transformations récentes qui viennent sensiblement modifier l'environnement social de l'apprentissage. Le chef d'entreprise, de plus en plus accaparé par des conditions économiques difficiles, doit fournir un encadrement plus exigeant aux apprentis pour lesquels l'apprentissage devient le dernier déterminant constitutif de leur personnalité. On peut dès lors comprendre qu'il veuille exploiter un ''assistant'' de recrutement en recourant aux tests psychométriques.
Le recours grandissant à ces tests témoignent d'une incapacité de l'école, en tant qu'elle ne peut / sait / veut... pas gommer les écarts socio-culturels. Pourtant l'une de ses missions sociologiques n'est-elle pas d'égaliser les chances de chacun; mais pour l'heure les évolutions sociales auront été plus fortes.
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3e CONSTAT : L'ECONOMIE RANCONNE L'ECOLE
Aux côtés des parents anxieux se profile une pression grandissante, sournoise, aux effets dévastateurs sur l'institution de l'école tout entière. C'est l'exigence d'une école professionnalisante. L'économie est en passe de rançonner l'école.
Les USA, les premiers, ont dû faire face à une vague importante d'immigrés au début du XXe siècle. En ce temps-là, les USA sortent d'une guerre de Sécession et commencent à prendre conscience de leur importance sur la scène mondiale. Les nouvelles formes d'industrie leur donnent du poids, à l'instar de l'industriel Ford (1863-1947), inspiré par l'ingénieur Taylor (1856-1915). Les valeurs de l'ultra-libéralisme sont aux premières loges comme le proclame, déjà en 1905, Théodore Rooswelt à l'adresse des enseignants de l'époque: << Vous avez bien compris que vous êtes les premiers industriels de la société >>. (Chaptal, 2002), prônant l'idée que le succès est aussi le ''succès matériel''. La vision taylorienne allait gagner tout le système économique américain sans épargner l'instruction. Au point que certains détails en feraient frémir nos enseignants. L'''efficiency period'' distilla ses effets encore quelques dizaines d'années après. L'''Organisation scientifique du travail'' (Taylor, 1911) atteignit quasi toutes formes d'activités de la société américaine. Les enseignants sont soumis à rude pression, obligés désormais de justifier chaque dollar investi (ou dépensé) dans leurs gestes pédagogiques. Les élèves sont considérés comme matière première, les enseignants comme la force de travail à organiser. La métaphore est brutale et simpliste. Elle faisait pourtant alors l'objet d'un large consensus.
Bobbit, enseignant à l'université de Chicago : << Comparant le système éducatif à une aciérie, il raisonne par analogie et en déduit que, de même que les normes de production de celles-ci étaient déterminées par les utilisateurs finaux (en l'espèce les sociétés de chemin de fer), les spécifications éducatives devaient être fixées non par les éducateurs mais par la ''communauté'', par la pression publique >>. (Chaptal, 2002). On est obnubilé par le rapport marginal de l'investissement aussi dans l'instruction. << En pratique, ce mouvement mit l’accent quasi exclusivement sur la réduction des coûts et s'accompagna d'une tentative d’instaurer des procédures pour mesurer les mérites des enseignants (le rating), tout comme Taylor chronométrait l’ouvrier... Le fait surprenant fut l’avidité avec laquelle des
administrateurs adoptèrent et développèrent l’idée que les enseignants devaient être aux ordres des contribuables >>.
De telles approches ne sont pas irrémédiablement reléguées aux oubliettes malgré leur échec patent. Elles resurgissent régulièrement, dictées par la culture américaine, au moins une fois par génération : << Entre 1969 et 1972, durant la période dite “Performance Contracting”, le gouvernement fédéral et les autorités éducatives firent appel aux milieux industriels pour résoudre les problèmes de l’instruction. Des contrats de performance furent négociés entre le gouvernement et des entreprises privées pour développer des systèmes d’enseignement à même d’améliorer les résultats des élèves aux tests en lecture et en arithmétique. Trois ans plus tard, ce programme fut virtuellement arrêté, tant l’incapacité à atteindre les objectifs prévus était devenue patente >>. (Chaptal, 2002).
Dans la nature américaine, les trois indicateurs de réussite sociale semblent être : l'éducation, l'emploi et bien sûr le revenu. La bonne santé partagée d'un pays voudrait que ces indicateurs soient très proches entre eux. Il n'en a jamais été le cas aux USA.
Ce qu'il y a d'étonnant, a fortiori dans une nation comme les USA, c'est l'amnésie qui frappe les responsables politiques de l'instruction. L'histoire récente ne semble pas les marquer. Mais on pourrait encore s'en accommoder mettant cela sur le compte d'une ''jeune'' nation parfois aventureuse en mal d'expériences. Le plus inquiétant est que cette approche de marchandisation23 de l'instruction est reprise maintenant par l'OCDE à laquelle les USA pourraient bien avoir vendu leur méthode. Cette nouvelle (périlleuse) expérience semble être en passe de gangrener le système (éducatif) français depuis les années 80, selon les observations de Laval : << Le managérisme remplace peu à peu l'humanisme >>. L'enseignant est réduit à la fonction << ...d'agent d'exécution.... Que cela n'aille pas sans en affecter le sens, n'entre pas dans le calcul des coûts / avantages >>. (Laval, 2003).
La Suisse semble momentanément échapper quelque peu à la tendance décrite par Laval, grâce à son organisation politique. Sa décentralisation en cantons lui fournit autant d'avis pluralistes. Ceux-ci comportent par leurs diversités nombre expériences dont peuvent s'inspirer chacun. Dans le même temps, ils constituent autant de remparts à la radicalisation
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23 Au contraire de la terminologie répandue de marchéisation, inspirée du marché, nous adoptons le terme de marchandisation, selon le raisonnement qui veut considérer l'instruction comme un facteur de production ou comme une matière première mise en vente.
dont peut se rendre capable / coupable un état centralisé. Dans ce sens HARMOS doit veiller à ne pas en prendre le chemin.
Les USA, capables de tout, n'en sont pas restés là. L'instruction (ou éducation dans leur vocable) fonctionne désormais selon une logique marchande. L'essor du multimedia a fourni aux universités du web notamment, un réservoir d'étudiants dont l'étendue n'a pratiquement pas de fin. Le fondateur de ''The University of Web'' créée en 1998 soutenue par les Organisations IBM, Coca Cola et Sun-Microsystems n'avoue-t-il pas : << Notre conception consiste à former une éducation de grande qualité sur la toile....faire du profit et payer les impôts >>. (Laval 2003).
Une considération philosophique (altermondialiste ?) voudrait qu'on ne pousse pas si loin les compétences des cadres, du moment que les groupes qualifiés mangent de plus en plus le travail des masses non qualifiées. Mais quelle serait l'Organisation qui voudrait se museler dans son développement de ressources humaines ? Au lieu de cela, ces universités pratiquent une logique de guerre selon Petrella (2000) : << A maints égards, ce système éducatif peut être comparé à une école de formation des futurs gladiateurs, destinés à se battre chacun pour sa survie dans l'arène du marché mondial, pour l'intérêt et le plaisir des ''puissants'' du monde >>. A ce titre, il peut être fastidieux d'entendre les vantardises du Professeur Garelli : vendre son ''competitiveness year book'' ou encore le nième rang qu'occupe l'IMD dans l'arène mondiale de ces nouveaux éducateurs. On pourra nous rétorquer que cette ''bataille'' n'engage que les universités, loin des écoles. Mais cette mentalité persiste, enfle et sévit.... L'ère de l'héroïsme ne produit-elle que des myopes ?