É importante reconhecermos que a aprendizagem de línguas abrange uma função social (KLEIMAN, MORAES, 2002; PARAQUETT, 2007; SERRANI, 2005) e considerarmos, sobretudo, que há “discursos oficiais de nosso país, comprovando que as orientações são favoráveis à inclusão das variantes hispano-americanas no ensino aprendizagem e na formação de professores de ELE” (PARAQUETT, 2012, p.381).
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998c, p. 19), “a aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão (...). Sendo assim, a escola não pode mais se omitir em relação a essa aprendizagem”. A importância do ensino de línguas reside no fato de que, de acordo com os PCN (1998),
o distanciamento proporcionado pelo envolvimento do aluno no uso de uma língua diferente o ajuda a aumentar sua autopercepção como ser humano e
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cidadão. Ao entender o outro e sua alteridade (fatores sociais que caracterizam a vida de outras pessoas em comunidade), pela aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e maneiras diversas de organização política e social. (BRASIL, 1998c, p. 19)
Ao estudar uma língua estrangeira o aluno é conseqüentemente exposto a visões diferentes de sua própria cultura, ampliando os seus conhecimentos e tendo a oportunidade de interpretar o mundo de diferentes formas. Desse modo, quando pensamos na questão que envolve a aprendizagem do espanhol no contexto brasileiro,
a sala de aula pode ser um lugar de tensão discursiva em que está em jogo a construção de memórias e identidades dos atores sociais nela envolvidos. Se pensarmos nos parâmetros curriculares nacionais que norteiam o ensino e a aprendizagem de espanhol, os quais orientam para uma formação cidadã, cabe ao professor problematizar questões sociais, históricas e políticas que envolvem a formação dos povos latino-americanos. (LESSA, 2013, p.25)
Essa compreensão de que não se pode considerar “o espanhol somente como a língua da Espanha” (BRASIL, 1998) e, ainda, a importância intercultural da América Latina, já havia sido destacada nos PCN/1998 no momento em que o documento foi elaborado para o ensino fundamental:
... a aprendizagem do espanhol no Brasil e do português nos países de língua espanhola na América é também um meio de fortalecimento da América Latina, pois seus habitantes passam a se (re) conhecerem não só como uma força cultural expressiva e múltipla, mas também política. [Portanto,] chamar a atenção por meio de trabalhos de pesquisas para os países que usam o espanhol tanto como língua materna e/ou língua oficial nas Américas (Argentina, Bolívia, Chile, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala, Paraguai, Uruguai, etc.) traz para a sala de aula aspectos de natureza sociopolítica da aprendizagem de uma língua estrangeira, além de contribuir para a percepção intercultural da América Latina. (BRASIL, 1998c, p. 50 e 51) (grifo nosso)
Dessa forma, retomamos o nosso pensamento, no sentido de que, quando aprendemos/ensinamos uma língua estrangeira, o fazemos baseados em nossa própria experiência e, ao entrarmos em contato com outra língua, temos acesso, também, a sua realidade sociocultural, que pode ser diferente daquela a que estamos acostumados em nosso cotidiano.
O ensino e a aprendizagem de línguas exercem uma grande influência na maneira como o aluno irá entender, interpretar e reagir em suas percepções sobre o
115 mundo e suas pluralidades. Dessa forma, é fundamental que não haja uma separação da língua, da cultura e da sociedade. Em consonância com o pensamento de Paraquett (2012),
quando comparamos as culturas de nossos aprendizes brasileiros com as tantas outras da língua alvo, fica fácil identificar nossas proximidades com as da América Hispânica, na medida em que nos compreendemos como pertencentes a um mesmo território cultural: A América Latina. (PARAQUETT, 2012, p.391)
Interessa salientar, inicialmente, a existência, ainda nos dias de hoje, de um imaginário que relaciona a Espanha como o lugar que se fala o espanhol. De acordo com Zolin-Vesz (2013), esta crença está relacionada aos interesses de agências do governo espanhol em nosso país55, como o Instituto Cervantes – órgão do Ministério de Educação da Espanha, e a Real Academia Espanhola (RAE). Desse modo, a Espanha “é o lugar por excelência que se fala a língua espanhola. Os demais países do mundo hispânico se tornam invisíveis” (ZOLIN-VESZ, 2013, p.56).
Ao tomar como apoio as palavras de Zolin-Vesz (2013, p.60), questionamos “a quem interessa essa crença”:
[...] a quem interessa que creiamos que a Espanha é o único lugar em que se fala a língua espanhola, eis uma pergunta complexa de responder. Entretanto, espero que o entrechoque dessa crença possa contribuir para provocar outros questionamentos, principalmente contra o preconceito, bem assim no tocante aos estereótipos, à redução e à generalização do que a América Latina (não) é. (ZOLIN-VESZ, 2013, p.61)
Compreendemos que não é tarefa simples produzir materiais didáticos que estimulem a competência sociocultural sem transmitir uma imagem muitas vezes superficial ou, até mesmo, estereotipada, da cultura que acompanha a língua estrangeira, especialmente quando consideramos que “a invisibilidade das variedades latino- americanas no ensino de Espanhol no Brasil está encadeada a questões históricas e políticas” (PARAQUETT, 2013, p.9). De acordo com a autora,
a tal invisibilidade das variedades latino-americanas não se explica facilmente [...] E uma das discussões que precisamos entabular se refere ao
55 São inúmeras as questões políticas e econômicas relacionadas a essa questão, no entanto, nesta Tese, não iremos nos aprofundar nessa discussão, embora saibamos da importância desse tema dentro do panorama que envolve o ensino de espanhol no Brasil.
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que costumamos chamar de “hispano-americano”, quase sempre entendido como um bloco uníssono. O mesmo vale para a tal variedade “espanhola”, ou, pior ainda, “ibérica”. São termos generalizantes que facilitam nossos discursos, que podem, no entanto, levar à equivocada compreensão de que há unidade nessas diversidades. E por isso é tão difícil ser professor de espanhol como língua estrangeira ou exigir que o material didático dê conta da infinita diversidade lingüística e cultural que caracteriza essa língua falada por tantos falantes. (PARAQUETT, 2013, p.11)
Dentre todas essas questões que (re) discutimos à medida que pensamos nas mudanças políticas e históricas que envolvem o Brasil e a América Hispânica e, considerando, sobretudo, as políticas de integração, que abarcam, por exemplo, o projeto do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), que conseqüentemente trouxe reflexos e mudanças para as políticas educacionais, é necessário um deslocamento para falar da cultura na América Latina. Seguindo a visão apresentada por Pizarro (2006),
não podemos falar dela (da cultura na América Latina) de uma perspectiva chilena, argentina ou venezuelana. Para tratar de suas regiões culturais [...] precisamos de um duplo movimento: por um lado garantir o protagonismo fundamental das regiões ou sub-regiões culturais que a constituem, percebendo o perigo que freqüentemente ameaça uma retórica de pertencimento; por outro, com as dificuldades mas com a abertura da perspectiva que oferece o espaço do desenraizamento, deslocar-se do ethos nacional, para localizar-se no espaço transnacional latino-americano. (PIZARRO, 2006, p.37)
A partir do momento em que se propõe uma interação entre os países do MERCOSUL, é preciso proporcionar aos povos desses países o conhecimento de suas culturas, a aproximação tanto social como cultural, com respeito e aceitação das diferenças e dos modos de pensar e agir de cada lugar. É importante termos em mente que “a rejeição aos vizinhos sul-americanos pode agravar-se ou amenizar, considerando-se como os conhecimentos sobre estes países, na forma de conteúdo didático, forem trabalhados na escola regular e no próprio material didático” (LIMA, 2013, p. 34).
O estudo realizado por Lima (2013) contribui para compreendermos um pouco mais essa visão de América Latina nos livros didáticos. A autora analisa livros de geografia, história, sociologia e língua espanhola aprovados pelo PNLD (2011), e os resultados demonstram que dos treze livros somente dois tratam temas específicos para discussão sobre a América Latina e colocam o Brasil como um dos países que a compõem.
117 No caso dos livros de espanhol –!Enterate! (BRUNO; ARRUDA; MENDES, 2011) e Saludos (MARTÍN, 2011) – “o aspecto lingüístico é o único que aparece formalmente para explicar o conceito de América Latina” (LIMA, 2013, p. 40). Dentre o conteúdo cultural dos países que falam o espanhol na América estão os mitos e as lendas indígenas, além de mapas da América do Sul e do Brasil. É importante destacar que “somente Bruno et al (2011, p.12) mencionam o MERCOSUL em uma atividade para testar os conhecimentos gerais sobre culturas dos países hispanofalantes” (LIMA, 2013, p.46).
Em outro estudo sobre a variedade lingüística trabalhada no livro didático nacional para o ensino de língua espanhola, em que Vilhena (2013) analisa o primeiro volume da coleção Español Ahora (BRIONES, et al., 2005), a autora problematiza a questão semântica:
o campo semântico relativo ao vestuário é ambientado na variedade européia, como se essa fosse o molde, a forma primeira de dizer em língua espanhola, registrando que todas as outras se planteiam como possíveis intercambiáveis em relação a essa materialidade primeira. (VILHENA, 2013, p.67)
Como podemos perceber, ainda se faz necessária a discussão a respeito do papel da escola e dos livros didáticos no âmbito da (in) visibilidade da cultura latino- americana. Em sua pesquisa Lessa (2004) observa:
a invisibilidade da América Latina nos contextos sociais aos quais os alunos pertencem. Esses demonstram que, até então, não pensavam sua realidade sócio-histórica como parte de uma realidade latino-americana. Os alunos pareciam estar submersos em bases culturais hegemônicas, marcadas substancialmente pela influencia norte-americana, e pareciam também ignorar as bases históricas comuns que orientam as histórias do Brasil e dos outros países latino-americanos. (LESSA, 2004, p. 156)
Alicerçada na idéia que sustenta Lessa (2013), é possível afirmar que a questão da invisibilidade da América Latina no ensino-aprendizagem de espanhol está relacionada, cada vez mais, aos discursos de poder. Nos meios de comunicação, percebemos, por parte da mídia, pouca ou nenhuma divulgação cultural latino- americana. São poucos os filmes, ou até mesmo músicas produzidas na América Hispânica, exibidos no Brasil.
118 E, por conseguinte, isso se reflete diretamente nas salas de aula, uma vez que, a mídia (re) produz identidades e representações culturais, bem como as silencia. Dessa forma, “a América Latina é praticamente invisibilizada no material didático de espanhol ou assimilada como parte do mundo hispânico em uma suposta unidade harmoniosa” (LESSA, 2013, p.22).
Como é possível depreender em nossos estudos, com base no que foi argumentado e defendido até o momento, é fundamental lançarmos nosso olhar para o livro didático de espanhol, com o objetivo de verificar como está apresentada ou, representada, a América Latina nos manuais didáticos que chegam às mãos de nossos alunos, que, em muitos casos, ainda não se reconhecem como latino-americanos.
Como bem salienta Paraquett (2012) a respeito da relação existente entre o Brasil e os países de língua espanhola da América Latina,
dar atenção às variantes hispano-americanas na formação de professores de espanhol no Brasil, no que concerne, particularmente, aos manuais didáticos, é dar continuidade a um processo de integração continental, interrompido pelas ditaduras militares e não recuperado, a contento, até os dias atuais. (PARAQUETT, 2012, p.394)
Portanto, como vimos, é preciso que a escola, bem como a mídia, promova uma nova visão a respeito dos países que compõem a América Latina, contribuindo para a quebra de estereótipos e crenças arraigadas durante esses muitos anos de silenciamento e pouca atenção e valorização da(s) cultura(s) latinas.