Apesar da implementação do CEA na escola em que trabalho ter obtido sucesso de forma geral, é possível realizar sugestões de adaptação. Primeiramente, restringir as atividades da CEA em um momento sem exigir dos alunos outras tarefas antes ou depois, como observamos por ter administrado um questionário antes da tarefa da produção escrita. Este questionário impus uma carga cognitiva e de concentração desnecessária e desgastante.
Uma outra adaptação seria a inserção do peer review, que já aplicamos nessa pesquisa. A atividade de peer review nos mostrou que eles se interessam grandemente pelo uso e identificação da metalinguagem. Talvez incluir esse momento no instrumento de pesquisa também tornasse o processo mais rico e interessante. O maior benefício dessa ferramenta foi o uso e desenvolvimento da metalinguagem. Esse resultado é similar ao de Whittaker e Acevedo (2016, p.44), onde as autoras constataram que
Os estágios do gênero [...] são nomeados e suas funções explicadas, dando aos participantes uma compreensão do propósito e da maior estrutura de nível do texto na qual organizar o novo conteúdo enquanto eles são lidos. Essa metalinguagem é usada por participantes e professor, tornando possível falar sobre o que escolhas diferentes como de maior ou menor sucesso nos níveis mais baixos das fases e da lexicogramática”.70
Os instrumentos utilizados para essa pesquisa servem seu propósito, e possivelmente com as adaptações sugeridas realizadas, será possível que os participantes assimilassem melhor os conceitos e ter mais facilidade de produzir uma variedade de gêneros uteis para seu sucesso acadêmico.
O fato de o programa ter sido designado para 3 meses, mas ter sido reduzido para um mês em razão do calendário escolar dos participantes da pesquisa por motivos de logística também se mostrou inconveniente para obtenção dos resultados. Apesar de o ciclo de ensino/ aprendizagem ter tido todos os seus estágios realizados, é possível que se tivéssemos conseguido manter a duração inicial para a intervenção pedagógica, os resultados teriam sido diferentes dos atuais, e o gênero discursivo relatório descritivo ter sido mais explorado.
Todavia, os resultados, mesmo com uma intervenção tão mais curta em relação a que foi idealizada inicialmente, são de forma geral positivos, e merecedores de investigação futura e mais longa. Na próxima seção, Considerações Finais, sintetizamos os resultados da pesquisa e aponta futuros pesquisa-ações que possam ser implementadas neste contexto escolar.
70 Traduzido do inglês “The stages of the genre, however, are named, and their functions explained, giving
the students an understanding of the purpose and the higher-level structure of the text into which to organize the new content as they read. This metalanguage is used by students and teacher, making it possible to talk about what makes different choices more or less successful at the lower levels of phases and lexico- grammar. (WHITTAKER; ACEVEDO, 2016, p.44).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa-ação visou analisar como o CEA poderia ser implementado em um contexto de ensino de um programa bilíngue em uma escola privada, para ensino do gênero relatório descritivo nos moldes da pedagogia de gênero e da definição de relatório descritivo como proposto por Emilia (2015) em uma turma de 8º ano do Fundamental II. Para alcançar essa meta se torna essencial responder às perguntas da pesquisa:
1. De que modo a implementação do Ciclo de Ensino/ Aprendizagem afeta a produção escrita dos participantes em nosso contexto?
2. Como a prática da professora pesquisadora foi influenciada pela implementação do CEA?
3. Quais as adaptações ao CEA são necessárias neste contexto de escola particular, bilingue para sua implementação?
Para responder às perguntas da pesquisa desenvolvemos uma pesquisa-ação onde todos os seus estágios foram completos. O primeiro passo foi planejar uma melhoria na prática de maneira a obter uma performance mais escrita mais eficiente por parte dos alunos (participantes). O segundo passo foi agir através da implementação da intervenção pedagógica desenvolvida, o que significou executá-la nos moldes do CEA desenvolvido por Rose (2015). O terceiro passo foi monitorar e descrever a ação desenvolvida. Esse passo foi realizado através da aplicação do pré e do pós programa, seguido de reportar seus dados. O quarto e último passo foi avaliar a intervenção realizada através de uma análise de dados realizada, juntamente das reflexões feitas pela professora pesquisadora a partir da intervenção pedagógica realizada em sala. Por fim, sugerimos adaptações para o planejamento de uma nova intervenção a ser aplicada futuramente, considerando que o nosso contexto de aplicação da intervenção é deveras diferente do contexto onde o programa R2L foi concebido e desenvolvido.
Levando o modelo desenvolvido para a intervenção pedagógica em consideração, e nos baseando na teoria de gênero e registro de Martin e Rose (2008; 2012) e na teoria de Bernstein (1975), que ensinou a separar as coisas, e não as misturar, refletindo assim um ensino explícito em que as regras sejam explicadas de forma clara aos aluno, tornando o ensino mais acelerado e eficiente, constatamos ser o CEA uma maneira empoderadora de ensinar escrita e criar oportunidades para os alunos desenvolverem suas habilidades escritas dentro do universo acadêmico e profissional de forma acelerada e eficiente, diminuindo assim o hiato existente entre os alunos com as melhores notas e os alunos
com as piores notas no quesito escrita em sala de aula. É interessante reforçar que esse hiato inicialmente ocorre dentro da sala de aula, mas futuramente se reflete também nas vidas profissionais desses estudantes, que poderão ou não, a partir das práticas pedagógicas a que são expostos durante sua vida escolar, alcançar sucesso profissional no futuro.
Para observar os efeitos do uso das estratégias realizadas durante a implementação do CEA, aplicamos um pré e pós programa aos participantes, que receberam uma intervenção pedagógica nos moldes da pedagogia de gênero e do Ciclo de Ensino/ Aprendizagem de Rose (2015), para comparar suas produções escritas antes e depois da intervenção. Essa intervenção pedagógica durou quatro semanas no último trimestre de 2017. Os dados do estudo nos permitiram responder as perguntas da pesquisa.
Buscamos responder a primeira pergunta a partir da análise dos textos escritos pelos participantes nos questionários pré e pós programa (Apêndice A) que formaram nosso corpus. Neles, os participantes tinham de descrever uma pintura de Andrew Wyeth (Christina’s world, 1948). A partir deste corpus, usamos a rubrica sugerida por Rose (2015) para avaliar as produções escritas – todos os textos foram relatórios descritivos, o gênero analisado nesse trabalho, e que é de grande importância pela sua recorrência dentro do currículo acadêmico dos participantes envolvidos. Estabelecemos uma nova média coerente com nosso contexto, baseado em L.Silva (2019) - que é uma adaptação das médias usadas por Rose (2015) - para a realidade brasileira, uma vez que Rose desenvolveu sua rubrica e tabela de scores para participantes residentes da Austrália, onde o Inglês é a primeira língua, e por isso, língua materna da maioria dos participantes do estudo conduzido por Rose (2015).
Nosso contexto de ensino é o de Inglês como língua estrangeira, que apesar de ser praticada cinco horas semanalmente na escola palco da pesquisa, não é exigida fora de sala de aula. Além disso, os professores são brasileiros, e os alunos sabem que podem se comunicar em português se assim desejarem, uma vez que serão entendidos pelos professores da escola onde estudam – diferente do contexto de Acevedo (2010), por exemplo, em que os estudantes são imigrantes em um país onde o inglês é língua nativa, e que por isso precisam se comunicar em inglês com os professores para fins de alcançar a resolução de suas necessidades.
A partir da análise das produções textuais, constatamos que os participantes, em sua maioria, aumentaram a produção de notas acima da média. Enquanto no pré-programa não ocorreu nenhuma incidência de scores abaixo da média, indicando um bom nível de
proficiência entre os participantes da pesquisa, ocorreu uma alavancagem expressiva dos scores dos participantes no pós programa, isto é, após a intervenção pedagógica.
Apesar de um nível de proficiência avançada na produção oral de alguns participantes, ressaltamos que os participantes não detinham o mesmo nível de proficiência na habilidade escrita – muitas vezes um efeito esperado como que automaticamente equivalente entre os professores de inglês. Constatamos que a intervenção pedagógica embasada no ensino da estrutura esquemática do gênero relatório descritivo através da intervenção pedagógica nos moldes do CEA beneficiou os participantes do estudo de forma geral, alavancando não só os scores dos participantes com os scores mais baixos, mas também aumentando os scores dos participantes que obtiveram notas mais altas desde o início da implementação do programa. Esse fato é interessante uma vez que o programa foi inicialmente desenvolvido para beneficiar os alunos com os menores scores em escrita nas salas de aula de forma acelerada; mas em nosso contexto, tanto os participantes com scores mais baixos, como os participantes com os scores mais altos foram beneficiados. Por fim, é interessante ressaltar que a intervenção pedagógica em questão ocorreu da mesma forma que o Ciclo de Ensino/ Aprendizagem sugerido por Rose (2015), com exceção da adição do peer review, adicionado por nós ao modelo.
Respondemos a segunda pergunta com reflexões da professora pesquisadora sobre três efeitos percebidos por ela a partir da implementação do CEA. O primeiro consta uma visão mais ampla da produção escrita a partir de um novo modelo da língua estratificada e sistematizada (para a professora pesquisadora) relacionando o contexto de cultura (gênero), contexto da situação (registro), lexicogramática (linguagem) – contexto, texto, linguagem. O segundo benefício foi uma forte andaimagem para tanto o ensino quanto aprendizagem, fomentando confiança na professora pesquisadora sobre sua prática docente, assim como clareza sobre as tarefas para os participantes. O último e terceiro benefício foi a obtenção de um instrumento de avaliação objetivo e coerente com o modelo da língua e seus elementos contextuais, discursivos e gramaticais aplicados à produção escrita. Este instrumento de avaliação promoveu uma amplificação da visão sobre o que é uma boa escrita, promovendo convicção na professora-pesquisadora para avaliar além de questões meramente gramaticais, e entender esse processo com um maior domínio.
Finalmente, as sugestões de adaptações neste contexto de escola particular em um programa bilíngue, no qual inglês é usado exclusivamente durante as aulas de inglês, se
reduzem a quatro. A primeira é escolher gêneros discursivos para serem trabalhados em pesquisa que enfatizem categorias da avaliação e características linguísticas que são desafiadoras para os aprendizes de Inglês como língua estrangeira dentro desse contexto. A segunda é escolher gêneros que correspondem às necessidades do currículo escolar, apontando a necessidade de um mapeamento que indique quais são os gêneros que precisam ser trabalhados dentro desse contexto. A terceira é manter a peer review, haja vista esse momento de o CEA provocar uma reflexão nos alunos que leva ao desenvolvimento crítico a respeito dos gêneros discursivos e sua estrutura esquemática e propósito, fornecendo oportunidades para os alunos utilizar a metalinguagem em sala de aula, fomentando suas habilidades críticas. Finalmente, a quarta sugestão é a de realizar apenas uma etapa do CEA em cada aula de 50 minutos, sem acréscimos de atividades outras durante aquele período. Essa foi uma limitação da nossa pesquisa porque exigimos aos participantes responder um questionário antes de realizar a produção escrita que formou o nosso corpus para análise, o que possivelmente reduziu seu tempo de produção e sua concentração, e presumivelmente afetando sua produção textual final.
No que se refere às limitações da pesquisa, uma delas foi o tempo reduzido da intervenção pedagógica, que foi inicialmente programada para durar doze semanas, mas que finalmente só pôde durar quatro em virtude de razões logísticas. Uma sugestão é a realização de um piloto antes da aplicação da intervenção pedagógica, o que idealmente poderia ocorreria no trimestre anterior à coleta de dados e à implementação da intervenção pedagógica desenhada pela pesquisa. Esse procedimento permitiria antecipar possíveis problemas logísticos e resolvê-los de maneira que não afetassem a condução do estudo. Além do piloto, sugestão outra é realizar a intervenção com o uso do CEA em dois trimestres, com os mesmos participantes, se tornando assim um estudo longitudinal, que permite ser trabalhada uma variedade de gêneros. De forma ideal, o estudo poderia ser conduzido todos os anos para realizar o mapeamento dos gêneros discursivos mais trabalhados dentro do currículo.
Outra limitação da pesquisa foi o uso de um único prompt para a coleta de produções textuais no pré e pós programas. Além disso, restou evidente, a partir dos comentários realizados pelos alunos durante o momento, que a descrição da mesma pintura não gerou entusiasmo. Consequentemente, alguns participantes simplesmente remeteram aquilo que tinha escrito no pré-programa, e um dos resultados foi que o ESTÁGIO mais negligenciado na escrita dos participantes da pesquisa que formou o corpus foi IDENTIFICAÇÃO, e uma causa possível foi o fato de a mesma pintura ter que
ser descrita no pré e no pós programa – como o leitor já sabia do que se tratava, talvez não tenham julgado necessário identificar de novo. Mais uma limitação do nosso estudo foi a investigação dos efeitos da implementação de apenas um gênero discursivo, quando inicialmente, dois seriam trabalhados por bimestre – idealmente três, um a cada bimestre. Assim, teria sido mais fácil estabelecer padrões de comportamento entre os participantes de forma clara, de maneira a avaliar os recursos que funcionam melhor entre o alunado. Futuros trabalhos incluem um estudo longitudinal de um ano inteiro – três bimestres – utilizando vários gêneros para identificar outros padrões de comportamento perante o uso do CEA. Finalmente, outro estudo a ser realizado seria o mapeamento dos gêneros curriculares nesse contexto e em outros contextos – o do ensino público, por exemplo, além do contexto de ensino privado.
Contudo, esperamos que essa pesquisa possa ajudar outros professores a promoverem um ambiente de ensino/aprendizagem eficiente em contextos de salas heterogêneas (em termos de níveis de proficiência). Em meu contexto de ensino, uma escola particular com um programa bilíngue, os participantes que entram para a escola depois do início do Fundamental II e que tiveram pouco contato com a língua inglesa sofrem em demasiado para alcançar os outros participantes que estudam inglês desde o ensino infantil, e geralmente se sentem frustrados por não alcançarem resultados encorajadores de forma fácil. É fortalecedor para professores que se preocupam genuinamente com seus alunos e seu futuro saber que há uma alternativa para ensinar escrita efetivamente.
Ao permitir um nivelamento acelerado, é possível criar um espaço mais democrático em sala de aula através do ensino explícito, além de contribuir para a pesquisa sobre o ensino através da perspectiva da pedagogia de gênero no Brasil. Através do nosso trabalho, buscamos contribuir com pesquisas na área da linguística aplicada voltada ao ensino da língua estrangeira de maneira a enriquecer o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira em nosso contexto brasileiro sob a ótica da pedagogia de gênero, juntamente do ensino explícito e seus princípios.
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