Transfert des apprentissages

Principe 3 : L’enseignante ou l’enseignant d’anglais langue seconde doit prévoir des activités pour susciter le transfert des apprentissages.

Le concept du transfert des apprentissages s’inscrit dans la foulée des travaux en éducation « basée sur le cognitivisme et le traitement de l’information » (Laliberté, 1990, p. 30). Les activités qui suscitent le transfert des apprentissages sont des activités qui tendent à habiliter les étudiantes et les étudiants à traiter des informations, des connaissances « en vue de mettre à profit ces nouvelles connaissances dans [leurs] actions futures » (Lauzon, 2000, p. 35).

Cette conception du transfert des apprentissages trouve d’ailleurs écho dans la définition du grand dictionnaire terminologique de l’Office québécois de la langue française (n. d.) : « Mécanisme qui permet à une personne de faire appel, dans une situation nouvelle, à des savoirs ou des habiletés acquis dans une autre classe de

situations ». Tout comme l’évaluation formative, favorisant une prise en charge par l’étudiante ou par l’étudiant de sa démarche d’apprentissage, le transfert des apprentissages vise également cet objectif d’autonomie.

L’une des cibles de l’enseignement au collégial est de développer l’autonomie des étudiantes et des étudiants pour les préparer « à occuper une profession sur le marché du travail ou à poursuivre des études universitaires » (Gouvernement du Québec, 2009, p. 1). Il nous est donc permis de croire que les activités qui suscitent le transfert des apprentissages encourageront ces derniers à réutiliser leurs habiletés à l’extérieur du cadre scolaire et dans leur vie quotidienne.

Par ailleurs, la majorité des auteurs sont d’avis qu’il faut considérer les liens qui existent entre les connaissances, les ressources disponibles et les compétences à développer. Lauzon (Ibid.) précise que « pour qu’il y ait compétence, il faut qu’il y ait mise en jeu d’un répertoire de ressources » (p. 35). Pour l’ensemble des auteurs, une compétence est également associée à différents types de connaissances5, qu’elles soient déclaratives, procédurales ou conditionnelles, il est du devoir de l’enseignante ou de l’enseignant de favoriser des interventions en classe qui facilitent l’organisation, l’accessibilité et l’utilisation de ces connaissances.

Il est reconnu d’autre part que, chez la majorité des élèves, le transfert des apprentissages se produit parce que les enseignantes et les enseignants ont mis en place des interventions orientées particulièrement sur la transférabilité de ce qui est appris.

(Tardif, 1997, p. 16)

Ainsi, afin d’assurer le transfert des apprentissages, l’enseignante ou l’enseignant utilise des pratiques en concomitance avec le processus d’apprentissage : « Le transfert ne constitue pas seulement la phase terminale de l’apprentissage, il doit être présent tout au long de celui-ci. « (Lauzon, Ibid., p. 39).

L’ensemble des auteurs consultés sur le transfert des apprentissages souligne d’ailleurs l’importance d’un processus, d’une série d’étapes à respecter par l’enseignante ou l’enseignant afin que le transfert ait lieu chez ses étudiantes et ses étudiants. Aylwin (1992b) parle de précautions pédagogiques, Lauzon (Ibid.) parle de principes pédagogiques à respecter, Laliberté (Ibid.) définit ce processus comme un ensemble de mécanismes cognitifs à observer.

Attardons-nous à la conception de Tardif pour qui le concept de contexte, concept essentiel en anglais langue seconde, est très important. Selon Tardif (1998), l’enseignante ou l’enseignant, lors de la présentation de nouvelles connaissances (d’une tâche à accomplir), porte une attention particulière à trois phases qui favorisent le transfert des apprentissages. Il les nomme contextualisation, décontextualisation et recontextualisation. La phase de contextualisation est celle où l’étudiante et l’étudiant font appel à leurs connaissances antérieures lors de la présentation de ces nouvelles connaissances dans un contexte ou une situation familière. C’est à ce moment que l’étudiante et l’étudiant étudient la connaissance pour la première fois. Royer (2003) parle de situation source. La phase de décontextualisation est celle où les nouvelles connaissances sont étudiées dans leur état initial, pour ce qu’elles sont. Elles sont approfondies à cette étape. Finalement, ces connaissances sont présentées à l’intérieur de nouveaux contextes, de nouvelles situations à la phase de recontextualisation.

Ces moments de recontextualisation sont tout à fait appropriés pour l’enseignement de l’anglais langue seconde puisque l’enseignante ou l’enseignant d’anglais langue seconde vise à faire acquérir des habiletés et des compétences qui permettront à ses étudiantes et à ses étudiants de pouvoir communiquer dans des contextes variés. C’est ce que Royer (Ibid.) nomme la situation cible. Lauzon (Ibid.) mentionne qu’il n’y a pas de séquençage linéaire de ces trois phases, en fait, il y a un va-et-vient régulier entre celles-ci.

En termes de pratiques en enseignement en général voici ce que quelques auteurs proposent. Lauzon (1997) mentionne, entre autres, qu’il faut

- amener les élèves à préciser leurs propres objectifs lorsqu’ils s’engagent dans une tâche ou dans un projet;

- formuler ses propres questionnements, ses réflexions, ses façons de faire à voix haute pour que les élèves apprennent par modelage;

- utiliser les expériences, les questions et les situations apportées par les élèves comme porte d’entrée pour expliquer et élaborer des concepts et des procédures.

Aylwin (1992b) afin « d’évoquer le plus concrètement possible divers contextes d’applications futures » (p. 15) mentionne l’utilisation d’exemples, d’applications, d’anecdotes, de descriptions, de simulations, et de mises en situation.

Stone (2001) souligne aussi l’importance de l’authenticité de la situation d’apprentissage : « When people learn in an environment that creates context, the lesson stays. For example, which is more memorable, a lecture on architecture or a visit to a neighbourhood where the architecture is found? » (p. 193). Les auteurs en enseignement de l’anglais langue seconde considèrent également l’aspect du contexte comme élément essentiel du transfert des connaissances. Schwarzer (2009) apporte une notion complémentaire à ce contexte. Celui-ci doit être le plus réel et authentique possible. « It means studying the language in context so that the learners experience it in a realistic way» (p. 28). Il suggère

- d’intégrer la lecture, l’écriture, l’écoute, l’expression orale et les activités culturelles;

- de lire un chapitre de livre ou un article de journal au lieu de paragraphes isolés; - d’utiliser des activités que les étudiantes et les étudiants pourraient utiliser le

Pour Starets (2008), l’authenticité est également importante : « La langue s’enseigne dans son état synchronique contemporain » (p. 7). Il propose que les exemples de l’enseignante et de l’enseignant proviennent de la langue courante de la presse, de la littérature moderne. L’enseignante ou l’enseignant qui souhaite analyser si ses pratiques favorisent le transfert des apprentissages doit donc s’assurer que ses interventions en situation d’enseignement visent l’organisation, l’accessibilité et l’utilisation de connaissances dans différents contextes d’application.