Les traitements proposés

Os contratos de autonomia são apontados pelos respondentes como os principais responsáveis pelas pressões que os profissionais de educação do agrupamento Oceanus sentem face aos resultados internos e, sobretudo externos que se esperam que os alunos do agrupamento venham a ter. Todos os respondentes são unânimes em admitir a existência de pressão para a apresentação de resultados e, com ela, fica clara a dúvida que pairou em alguns grupos de análise referidos atrás acerca da avaliação externa, que alguns respondentes referiram não ser fundamental.

De acordo com as respostas obtidas para o grupo de questões que aferia sobre a existência de pressões, se estas se sentiam mais enquanto líderes ou líderes intermédios ou enquanto professores, se são constantes ou se têm vindo a aumentar ao longo dos anos, se produzem efeitos ao nível dos relacionamentos entre professores e que efeitos eram esses, podemos constatar que todos os respondentes estão em concordância e podemos também avançar que este conjunto de conteúdo de análise, que resultou deste grupo de indagações, se veio revelar um importante conjunto de dados que importa observar atentamente. Tal como já dissemos as pressões existem:

“Poderemos considerar que existe uma pressão informal, da própria sociedade, sobre a escola para que esta preste cada vez mais e melhores serviços e existe também uma maior exigência por parte dos serviços tutelares” (E1); “os compromissos assumidos no contrato de autonomia acabam por trazer alguma pressão relativamente à apresentação dos resultados” (E2); “Pressão há sempre, mais a nível interno do que externo” (E3); “se nós falhamos vamos… vamos ser penalizados. Por isso é que há… toda a gente sente… sente efetivamente essa pressão” (E4); “Sinto. A aumentar. Tem vindo a aumentar de uma forma assustadora”

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(E5); “cada vez mais se nota essa pressão, tornando-se por vezes, obsessiva e geradora de conflitos entre professores e órgão de gestão” (E6); “sim, sente-se a pressão para que os resultados melhorem” (E7).

E as pressões que todos os respondentes afirmaram existir são expressas nos seus discursos nas mais variadas formas. Assumindo um discurso notoriamente mais formal e cuidado o Diretor do Agrupamento (E1) identifica maior expressão da pressão nos contratos de autonomia que o agrupamento firmou com a tutela que, como o próprio explica, versa, sobretudo na melhoria dos resultados escolares que vão, evidentemente, funcionar como forma de exigir mais esforços por parte dos responsáveis. É também nos contratos de autonomia que a tónica da pressão assume mais força na opinião do Presidente do conselho geral que explica que essa pressão se espelha “na operacionalização dos compromissos assumidos na carta de missão” (E2). A “carta de missão” a que se refere o respondente é um documento ao abrigo do Artigo 6º da Portaria nº 266/2012, de 30 agosto, subscrito pelo Diretor do agrupamento onde este responsável assume compromissos de atuação perante o Conselho Geral quando é eleito, ou reeleito. Este respondente salienta que “tais compromissos, traduzidos em objetivos gerais e operacionais, assumem lugar na promoção da igualdade de oportunidades, no sucesso educativo e na qualidade do sucesso escolar”.

Já para o docente e coordenador E3 a pressão é mais sentida ao nível da avaliação a que o agrupamento fica sujeito por parte da Inspeção Geral de Educação. Segundo este entrevistado “os resultados dos alunos sujeitos a avaliação externa constituem o principal fator de pressão (…) a pressão normalmente existe tendo como horizonte a avaliação externa do agrupamento pela Inspeção Geral da Educação (…) os resultados dos alunos sujeitos a avaliação externa constitui o principal fator de pressão.” (E3)

A opinião deste respondente não encontra eco no que concerne aos fatores que mais pressões exercem sobre as pessoas e sobre o agrupamento junto da opinião da colega que coordena o grupo de línguas. Para esta respondente esses fatores estão também relacionados com o contrato de autonomia: “porque eu acho que as pessoas também cada vez estão mais conscienciosas da importância do… do cumprimento do contrato” (E4), tal como afirmou o coordenador da equipa de autoavaliação: “principalmente desde que passamos a ser um agrupamento com Contrato de Autonomia, pois os nossos resultados têm como meta as classificações da Avaliação Externa e nem sempre o conseguimos” (E7).

Apenas uma respondente colocou o foco dos motivos que estão na origem das pressões que se sentem no agrupamento na questão do ensino especial mas foi também esta respondente (E5) aquela que denunciou situações concretas de mal-estar e desacordo face ao modo como são geridos os casos de avaliação dos alunos de ensino especial. E, a partir da análise do discurso desta entrevistada pudemos perceber uma nova faceta dos problemas que o agrupamento enfrenta em termos de procedimentos de avaliação.

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“Eu acho que tem sido um motor de grandes desentendimentos nesta escola é exatamente a participação do serviço de psicologia e do ensino especial, sem dúvida nenhuma aqui nesta escola. Porque as pessoas comparam o trabalho, a postura e sobretudo digo isto… nem digo tanto em termos de conhecimentos. E pronto… E houve alguns recursos, depois… as pessoas não gostaram… Sim. E recorreram e quem fez o recurso foi o próprio psicólogo… Estão ao abrigo… Eles não são seguidos, porque só têm adequações a nível de currículo e a nível de avaliação” (E5). Através do extrato de conteúdo que transcrevemos fica clara a afirmação de que existem focos de tensão entre os coordenadores de departamento e os psicólogos responsáveis pelos processos dos alunos do ensino especial e tal facto fica ainda mais evidente no excerto seguinte: “por isso é que eu não sei o que é que a equipa do ensino especial vai fazer para a avaliação, porque eles não os acompanham. E porque são eles que tentam parecer… e que causam tanta… este ano tem sido a maior confusão. Discussões… foi tudo… foi o final do ano letivo do ano passado, o início deste que começou muito mal por causa disso, porque já havia coisas que não tinham sido bem discernidas…” (E5). “E depois ao fim dão opinião sobre tudo, nem os conhecem. Eu às vezes eu não quero falar com eles pessoalmente…” (E5). Na sequência das explicações tecidas para justificar os focos de pressão face às questões avaliativas a respondente 5 dá ainda conta de outro tipo de pressões que surgem como consequência indireta, tanto do problema avaliativo como da evidente desestruturada relação que existe entre os docentes e as equipas de ensino especial: “De vez em quando o psicólogo diz-nos o que fazer, formulação de perguntas do teste, escolha múltipla, associação… palavras simples, ler em voz alta o testes… mas isso já… isso já toda a gente sabe”(E5). Por via das afirmações avançadas pelo coordenador E5 podemos também verificar que existem tensões entre os professores por causa das questões avaliativas e podemos ainda aferir que estas mesmas pressões tendem a aumentar dado o facto de também estarem relacionadas com os contratos de autonomia e de, como lembrou o coordenador E7, serem motivo de comparação entre escolas e de as restantes escolas da cidade terem resultados mais elevados.

A partir da análise ao presente item fica evidente a existência de tensão junto dos entrevistados e esta constatação reforça a importância da eficácia da liderança, do papel do Diretor, neste novo contexto de autonomia na gestão escolar (Goleman, 2002), sendo que, esse sentido de eficácia está profundamente aliado às competências emocionais e afetivas que envolvem o autodomínio, a disciplina e a capacidade de empatia que permite aos líderes canalizar as suas energias pessoais e atrair os outros. Esta opinião de Goleman (2002), assinalada como meio de resposta ao problema dos “terrores da performatividade”, dá conta de que os lideres a quem compete a gestão de contratos de autonomia devem ser capazes de articular estilos de liderança, fazendo a referida gestão emocional e trabalhando no sentido da ressonância de Goleman (2002)

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mas assumindo, simultaneamente um compromisso cultural e moral assente no respeito mútuo, na responsabilidade cívica e em objetivos partilhados, onde todos trabalham para o sucesso comum, conforme apontava Sergiovanni (2004). Devem ser lideres capazes de empreender uma liderança local no “Mundo-da- vida” das escolas. (Sergiovanni, 2004)