J’ai mené l’analyse de contenu au fur et à mesure que j’élaborais l’information. Cette démarche souple présentait l’avantage de permettre une formulation des hypothèses en fonction des premières analyses du matériel à disposition. Par ailleurs, une analyse quantitative des informations n’était pas opportune pour la présente recherche, parce que je ne suis pas dans une posture objectivante (explicative).
L’analyse du matériel biographique est une « élucidation du sens », comme le note Dominicé, pour « mieux comprendre ce que l’auteur a voulu dire » (Dominicé, 2002 151). Le traitement et l’analyse de l’information se font au fur et à mesure que la recherche se déroule. Je fais une analyse thématique du matériel biographique en m’appuyant en particulier sur les travaux de Dominicé, 1999, 2002, Demazière et Dubar, 1997, Daniel Berthaux, 1997, Gaston Mialaret, 2004. Qu’est-ce que j’entends par analyse de contenu dans le cadre de ce travail ? Il s’agit, selon la définition que propose Gaston Mialaret dans son ouvrage sur les méthodes en sciences de l’éducation, au sens stricto sensu, de mettre en œuvre « une technique permettant l’examen méthodique, systématique, objectif et, à l’occasion, quantitatif du contenu de certains textes en vue d’en classer et d’en interpréter les éléments constitutifs qui ne sont pas totalement accessibles à la lecture naïve » Gaston Mialaret (2004 : 42).
En procédant comme le suggère Gaston Mialaret, j’ai fait, dans un premier temps une lecture systématique de l’ensemble des informations, pour dégager les idées ou thèmes émergents dans les textes de chaque informateur. Ensuite, j’ai donné des titres qui reflètent les thèmes qui se dégagent dans les textes.
Ce travail de repérage thématique et de découpage du texte global en morceaux d’idées qui font système a permis, dans un deuxième temps, la description des informations. Quel est l’intérêt de la description pour la recherche ? En se référant toujours à Gaston Mialaret, on trouve une proposition de réponse à cette question. La description permet d’effectuer des premières comparaisons de l’information et, si la description est « bonne » pour reprendre l’idée avancée par Gaston Mialaret, elle
« conduit souvent à une première forme d’analyse, ne serait-ce que pour regrouper les observations faites, à condition, ici encore, que les critères de regroupement soient explicitement indiqués » (p19). Une description d’informations permet au
chercheur d’entrevoir une première analyse de son matériel. Enfin, une finalité de la description en science, selon Gaston Mialaret, est de « fournir une description aussi objective et complète que possible du monde qui nous entoure. (…) il s’agit, en fonction de règles précises (…), de procéder à une prise d’informations, à un recueil de données à la fois pertinentes et aussi complètes que possible » (p18). Une description serait pertinente si le chercheur est précis dans l’observation de la réalité qu’il décrit. Elle sera objective si le chercheur fournit le maximum d’informations sur les techniques et les méthodes qu’il a utilisées pour élaborer ses informations.
Enfin, la description sera complète s’il est conscient de la complexité des phénomènes qu’il étudie (pp.18-19).
La description des informations est une phase importante dans la science, mais elle ne suffit pas pour livrer une compréhension ou l’explication d’un phénomène.
Qu’est-ce que comprendre ou expliquer en science ? La référence à l’ouvrage de Gaston Mialaret déjà cité, nous fournit une nouvelle réponse, celle de Dilthey. A partir de la différenciation qu’il opère entre les sciences de la nature et les sciences sociales, Dilthey situe les sciences sociales dans une logique de compréhension des phénomènes, contrairement aux sciences de la nature qui ont la vocation de les expliquer. A la suite de Dilthey, nous dit Mialaret, ses continuateurs (…) se réfèrent à deux positions philosophiques fondamentales : d’une part, celle qui veut étudier les phénomènes, les situations - de l’intérieur - ; ce sont les positions bergsoniennes, phénoménologiques ; l’intuition joue un rôle essentiel dans la « compréhension » ainsi présentée, la subjectivité n’est pas écartée a priori. D’autre part, la position philosophique cartésienne est celle qui veut prendre un certain recul par rapport à l’objet d’étude, le considérer en liens avec les autres phénomènes, éprouver les hypothèses émises pour l’expliquer et en chercher la validation ; on recherche l’objectivité sans pour autant, au moment de l’interprétation, négliger l’intuition.
Mais l’essentiel est de donner des résultats qui, obtenus selon les règles précises, permettent à tous les chercheurs d’aboutir aux mêmes interprétations des résultats » (p. 20).
L’usage des informations
Travailler sur du matériel biographique (écrit ou oral) impose des contraintes particulières compte tenu de la nature du matériel. L’adulte dont le récit de vie est
analysé par le chercheur connaît mieux, que ce dernier, l’histoire de sa vie.
(Dominicé, 2002 :146). Le chercheur doit alors travailler en collaboration avec son interlocuteur pour produire du sens. Par ailleurs, la citation des extraits du récit par le chercheur doit se faire avec l’accord de l’auteur et dans des conditions que précise Daniel Berthaux. Pour lui, l’utilisation des extraits biographiques dans un travail de recherche requiert des précautions de la part du chercheur, qui doit éviter en particulier de commettre certaines erreurs. L’une des erreurs que le chercheur pourrait éviter est celle qui consiste à avancer une hypothèse sur le fonctionnement d’un phénomène et utiliser un extrait de récit pour en faire une parfaite illustration du fonctionnement. Ceci présente le désavantage de prendre un cas particulier pour la validation d’une hypothèse générale. La présentation d’un extrait, par le chercheur dans un texte de rédaction, coupe celui-ci de son contexte discursif et de l’histoire du sujet. Pour résoudre ce problème, il suggère au chercheur de résumer le contexte discursif dans lequel le discours a été obtenu. La réécriture des extraits de récit de vie dans le texte doit respecter certaines règles très strictes, notamment « les changements de formes ne doivent pas en aucun cas changer le sens ». De plus, le chercheur devrait « s’interdire d’ajouter un seul mot que le sujet n’aurait pas employé » (p. 115).
Hypothèses
La déroulement de la recherche a a permis la formulation de deux hypothèses : l’une théorique et l’autre opérationnelle.
Hypothèse théorique
L’éducation formelle est définit par la Classification Internationale Type de l’Education (CITE) comme tout « enseignement dispensé dans le système des écoles, des collèges, des universités et des autres établissements éducatifs formels. Ils constituent normalement une « échelle » continue d’enseignement à plein temps destiné aux enfants et aux jeunes, commençant en général entre cinq et sept ans et se poursuivant jusqu’à vingt ou vingt-cinq ans » (cité par Diouf, Mbaye et Nachtman, 2001 : 4). On peut y voir une vision tentant à hiérarchiser l’éducation en plusieurs strates : primaire, secondaire et universitaire. Les programmes d’enseignement
s’organisent en formation générale, technique et professionnelle. L’éducation formelle relève de la compétence de l’Etat, qui organise et surveille le cadre de son fonctionnement institutionnelle. Dans le type d’éducation formelle, les instituts d’enseignement sont mandatés par l’Etat, les enseignants sont formés par l’Etat et les objectifs, contenus, méthodes et outils d’enseignements sont prédéfinis par l’Etat (Diouf, Mbaye et Nachtman, op cit)
L’éducation non-formelle renvoie à « Toute activité d’enseignement organisée et systématique menée en dehors du cadre du système formel en vue de fournir des types sélectionnés d’apprentissage à des sous-groupes particuliers de population, qu’ils soient composée d’adultes ou d’enfants » (Coombs, cité par Bhola, 1989 : 19).
Pour le cas du Burkina Faso, cest l’ensemble des activités d’éducation et de formation organisées et structurées en dehors du cadre scolaire. La clientèle de l’éducation non formelle concerne toute les personnes désireuses d’avoir une formation spécifique dans une structure d’éducation non scolaire (cf. Loi d’orientation de l’éducation du Burkina, 1996:9)20). Dans la pratique, l’éducation non formelle est structurée en 1) Centres Permanents s’Alphabétisation et de Formation (CPAF) ; 2) Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF) ; et 3) Structures de formation et d’encadrement.
L’éducation informelle concerne l’ensemble des activités d’éducation et de formation non structurées. Elle se confond à l’activité sociale, économique et culturelle de chacun. Elle est diffuse, non organisée et permanente. « Elle constitue également un
« réservoir » d’apprentissages dans lequel peuvent puiser les systèmes formels et non formels d’éducation » (Diouf, Mbaye et Nachtman, 2001 : 5). La principale caractéristique de l’éducation informelle est son inorganisation. La famille, le village, les médias, les activités sociales et politiques, le milieu de travail, les cercles d’amis, etc. sont les « réservoirs » d’apprentissages pour les individus dans une situation d’éducation informel.
Ces trois distinctions conceptuels sont pertinents théoriquement, mais l’observation minutieuse de la pratique éducation révèle des failles dans les limites conceptuels. En
20 Burkina Faso, 1996, Loi d’orientation de l’éducation, notamment le chapitre 2, article 8, p. 9
effet, les frontières qui délimites le formel, le non formel et l’informel peuvent s’avérer poreuses dans une situation de formation encadrée par des structures et des programmes étatiques. Il y a de l’informel dans le système formel. Dans tout processus d’éducation ou de formation formalisée, il existe une part d’informel qui échappe à la programmation et à l’objectivation.
Hypothèse de recherche
Le programme développement et éducation des adultes (DEDA), s’inscrit, à travers ses principes généraux de pédagogie, ses structures organisationnelles, son programme d’enseignement et ses objectifs de formation dans un cadre formelle (institutionnelle) d’éducation.
Dans les apprentissages des étudiants du programme DEDA, on observe de l’inattendu qui n’était pas pris en compte dans les objectifs mesurables de l’institution DEDA. Au cours du processus de formation, les apprenants introduisent des buts d’apprentissages non mesurables par le système de formation officiel. Les apprenants (re)traduisent, dans le sens de (re)construction, des aspects prescriptifs du programme DEDA dans le but de les rendre plus opérationnels dans des environnements tels que la famille, le quartier, le village, l’entreprise, etc. Le suivi longitudinal des apprenants du programme DEDA permet de rendre compte de ces perturbations.
Au chapitre suivant, je décris quelques élements du dispositif législatif sur l’éducation au Burkina Faso, sur la base de la Loi d’oriention de l’éducation (1996), et le contenu de l’offre de formation du programme DEDA.
Chapitre 3 : Législations et offre de formation DEDA
A défaut de pouvoir présenter la législation en matière d’éducation dans l’ensemble des cinq contextes de ma recherche, je vais me centrer sur celle du Burkina à titre illustratif.