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Há várias veredas a percorrer quando se ingressa no âmbito da pesquisa da Pedagogia Universitária. O intuito é delinear quais as linhas investigadas no país que perpassam pelo tema. Uma revisita ao conceito, contribui para se reconhecer os caminhos já trilhados e, possivelmente, contextualizar o ponto no qual esta investigação se insere. Desse modo, o Glossário de Pedagogia Universitária apresenta uma definição que traz algumas linhas de partida. O verbete atribui ser a Pedagogia Universitária:

(...) um campo polissêmico de produção e aplicação dos conhecimentos pedagógicos na educação superior. Reconhece distintos campos científicos dos quais toma referentes epistemológicos e culturais para definir suas bases e características. A pedagogia universitária é, também, um espaço de conexão de conhecimentos, subjetividades e culturas, que exige um conteúdo científico, tecnológico ou artístico altamente especializado e orientado para a formação de uma profissão (...). Pressupõe, especialmente, conhecimentos no âmbito do currículo e da prática pedagógica que incluem as formas de ensinar e de aprender. Incide sobre as teorias e as práticas de formação de professores e dos estudantes da educação superior. Articula as dimensões do ensino e da pesquisa nos lugares e espaços de formação. Pode envolver uma condição institucional, considerando-se como pedagógico o conjunto de processos vividos no âmbito acadêmico. (CUNHA, 2003, p. 321). Trata-se de uma definição atrelada à pesquisa numa perspectiva multidimensional. Para Leite (2006), ao refletir sobre as pesquisas que têm sido desenvolvidas efetivamente, há duas correntes apenas:

No contexto latino-americano, a Pedagogia Universitária, nucleada no campo educativo, opera no espaço transdisciplinar da academia. Tem como objeto de estudo o ensino, a aprendizagem e a avaliação na universidade. Preocupa-se com a

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formação docente para o exercício pedagógico profissional. No contexto brasileiro, a Pedagogia Universitária vem sendo desafiada pela diversidade institucional, pela ausência de programas continuados de formação docente e pelas constantes pressões sobre os currículos das carreiras profissionais, trazidas pelos processos avaliativos (LEITE, 2006, p.58).

Têm-se dois pontos colocados pela autora. O primeiro, na contextualização latino- americana, onde os focos dos estudos estão centrados na relação professor-aluno (dimensão humana) e na formação do professor (multidimensional). Por outro lado, o segundo ponto, já em relação ao âmbito brasileiro, dá atenção à diversidade de cursos, a falta dos programas de formação continuada para a docência e a relação currículo-processos avaliativos, realizados no contexto institucional (sociopolítico e cultural). Leite (2006) pontua a maior atenção dada em cada uma das realidades de pesquisa, destacando como temas da pedagogia universitária: a formação pedagógica e teórico-científica do docente do ensino superior; os saberes docentes; o processo de ensino e aprendizagem; a relação do docente com a instituição, com o currículo de seu curso e sua disciplina.

Inovação e criatividade destacam-se, igualmente, como aspectos relevantes abordados nas pesquisas em pedagogia universitária no país. Lucarelli e Cunha (2009), ao abordarem a inovação no ensino superior e traçarem um comparativo entre Brasil e Argentina, elencam três linhas principais de pesquisa na esfera da pedagogia universitária, a saber: “a continuidade dos estudos sobre inovação; os processos de avaliação institucional como políticas públicas (...) e o constante desafio da formação dos professores” (LUCARELLI; CUNHA, 2009, p. 86).

Ao tratar dos estudos sobre inovação, as autoras os definem como pesquisas que focam nas experiências desenroladas em aulas, propondo a construção de conhecimentos sobre as mesmas. São pesquisas que analisam uma determinada experiência inovadora para posterior teorização, com o intuito de explicá-la e publicitá-la. As inovações são aquelas que:

[...] se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experiências, nas quais imbricam objetividade e subjetividade, senso comum e conhecimento científico, teoria e prática, cultura e natureza, afetividade e cognição, sujeito e objeto e outros tantos binômios, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos mediante a novas práticas (LUCARELLI; CUNHA, 2009, p. 87).

Lucarelli e Cunha (2009) condensam acima, os elementos que possam guiar a percepção acerca de inovação. Ao esmiuçar ainda mais o que seja inovar, as autoras relacionam o conceito a um processo de ruptura, tanto de saberes e práticas (dimensões ética, humana e técnica), quanto de resistência e ruptura ao paradigma político existente (dimensões

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sociopolítico, cultural e multidimensional). Nesse seguimento, “implica a interrupção de uma determinada forma de comportamento que se repete no tempo” (LUCARELLI, 2012, p. 80).

Diante disso, qual a razão do professor mudar a sua prática para uma postura inovadora? O que o desperta? É a realidade da sala de aula e o comportamento daquela turma que recebe naquele ano? É a conjuntura política e opressora? Ambos os fatores?

As autoras lembram que “os movimentos dos professores em direção às possibilidades inovadoras, na grande maioria dos casos estudados, têm origem em situações-problemas” (LUCARELLI; CUNHA, 2009, p. 87); essas, vivenciadas em salas de aulas e no cotidiano com os alunos. Outro ponto, é que a inovação possa também servir como avaliação institucional, já que “pode ser um agente analítico de compreensão das políticas educativas atuais” (LUCARELLI; CUNHA, 2009, p. 88). Afirmam ainda que, inovar é se colocar contra um paradigma político vigente (dimensões sociopolítico e cultural).

Ao dissertar sobre as múltiplas dimensões da prática docente – representações sociais entre professores – objetivando analisar as representações sociais de professores das séries iniciais da educação básica no município de Riacho de Santo Antônio, no estado da Paraíba, as autoras Araújo e Melo (2011), fazem referências à inovação enquanto elemento expressado pelos professores ao ressaltar que para alguns, “inovar” denota ser para a prática docente, uma forma de “não parar no tempo”.

Para outros, aceitar o novo ainda é uma resistência entre os professores, ao justificar que, embora desejem que se acrescente o novo, não querem se adequar a ele, pois o novo “dá trabalho”, deste modo, muitos preferem não mudar. (ARAÚJO; MELO, 2011, p.112). Entretanto, Freire (2011) diverge dessa ideia, ao defender que ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação, desse modo afirma: “é próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico.”

Percebe-se que a inovação deve fazer parte da prática educativa de todo professor, se não o seu próprio interesse em buscá-la surgirá dos conflitos enfrentados na realidade escolar, das transformações ocorridas dentro da sociedade, bem como da percepção do próprio professor, ao fato de que cada indivíduo é uno, e como tal, suas aprendizagens dão-se de formas diferenciadas, incorrendo, portanto, na busca por melhores formas de desenvolver o ato educativo que se transforma no tempo e espaço nos quais ocorrem. Ao contrário, se o professor não se dispuser a enfrentar o novo ou o desconhecido, poderá está fadado ao insucesso, tendo em vista que a inovação é instrumento crucial para busca de formas

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alternativas de se realizar, de maneiras diferentes, atividades consideradas corriqueiras na prática pedagógica.

Constatamos, na discussão acerca da evolução das concepções de Didática, realizada anteriormente, que em cada período histórico da realidade educacional brasileira, uma determinada tendência busca firmar-se enquanto proposta educativa a ser legitimada, desse modo, inflando-se com ares de inovação. Percebemos também, que essa assertiva não contempla a supremacia absoluta desses paradigmas, tendo em vista que ambas convivem simultaneamente nos espaços escolares, detalhe observado ainda na atualidade, cabendo aos professores abstrair o que cada abordagem apresenta de positivo, com o intuito de tornar o ensino mais eficiente, no sentido mais amplo que esse termo possa comportar.

No que tange a constante formação dos professores, o desafio está em diluir a dúvida a uma prática profissional que pode estar cristalizada. Isso pode ser um importante processo de ruptura de paradigma. Corroborando com o problema de pesquisa abordado por Castanho (2012) em Pedagogia Universitária, quando aponta que ao analisar diversos trabalhos sobre docência universitária, vê, em sua maioria, a não formação pedagógica para a docência.

As pesquisas em docência universitária têm tido uma atenção especial, pois, segundo a autora, as universidades brasileiras estão baseadas no ensino, que faz parte de sua tradição.

Outro tópico relevante sobre essa temática envolve um consenso que paira sobre o professor não pedagogo, o qual Castanho (2012, p. 66) resume na sentença: “precisa ir aprendendo a ser professor com suas trocas, suas parcerias, seu autodidatismo”.

A pedagogia universitária precisa ainda ser desdobrada em sua aplicabilidade às bases pedagógicas desenvolvidas nos diferentes cursos, assumir que ensinar a aprender uma profissão exige competências, habilidades e atitudes diferenciadas daquelas que o profissional desenvolveu em seu perfil profissiográfico inicial e que lhe credenciou a ensinar essa profissão (MACIEL, 2009, p. 65).

Com base nessa discussão, e por considerar que a Pedagogia Universitária está enraizada nas diferentes bases pedagógicas, tendo como essência a Didática dos cursos superiores, reiteramos a sua relevância no contexto educacional brasileiro na busca pela superação da abordagem da prática docente tradicional, que privilegia, eminentemente, o domínio do conteúdo em uma determinada área especifica, aliado, sempre que possível, à experiência prática do professor e a utilização de recursos técnicos como meio de alcançar a aprendizagem. Nesse viés, ressaltamos o papel das Instituições de Ensino Superior em proporcionar aos profissionais, que atuam ou intencionem adentrar o espaço da docência superior, processos formativos que articulem consistentemente as dimensões ética, humana, sociopolítico, cultural e técnica, ou seja, assumir a multidimensionalidade do ato educativo.

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