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26“Para os jovens, a escola é muito importante, e assim, a preocupação dos mesmos sobre aquilo
que a escola oferece [...] justifica o fato de muitos jovens demandarem a realização de projetos que proporcionem a eles melhores condições de inserção no mercado de trabalho ou de disputa por uma vaga na educação superior. Atividades nesse campo tendiam a ser valorizadas, na crença de que o acúmulo de experiências de formação profissional ampliaria as chances de uma inserção futura” (LEÃO; DAYRELL; REIS, 2011, p. 268).
A alienação é uma acusação recorrente dirigida contra a escola. Essa acusação existiu e continua a existir em diversas variáveis. As matérias ensinadas na escola não são “mundanas” o suficiente. Os temas são “artificiais”. A escola não prepara seus alunos para a “vida real”. Para alguns, isso significa que a escola não leva suficientemente em conta as necessidades reais do mercado de trabalho. Para outros significa que a escola coloca ênfase demais na ligação entre a escola e o mercado de trabalho ou entre a escola e as exigências do sistema de ensino superior [...] (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 13).
As acusações contra a escola continuam, conforme apontam acima Masschelein e Simons (2015). No entanto, mesmo em meio às acusações, não poderíamos fazer o contrário, defendê-la? Não de forma cega ou obstinada, mas, percebendo suas fragilidades e os desafios postos. Uma instituição com “tantos problemas” já deveria ter acabado, se estes são problemas reais e relevantes.
Voltando brevemente ao problema da identidade do Ensino Médio, podemos pensar que essa tríplice condição (mercado, universidade, tempo-espaço particular de aprendizagem) poderia ser vista de outra forma.
Será que a escola tem que atender o mercado de trabalho nas suas práticas? Zibas (2005) aponta que em oposição às necessidades do mercado, a escola precisa oportunizar a apropriação de saberes e valores para a democracia, não se submetendo à racionalidade econômica. Neste sentido, para a autora, é necessário que a escola
[...] desenvolva a cidadania democrática, aqui entendida como a compreensão histórica das relações estruturantes do mundo econômico e social, de forma que a sociedade seja percebida como passível de ser transformada. Este é, sem dúvida, o elemento mais complexo das demandas sobre a escola, pois há divergentes posicionamentos sobre as possibilidades de que a escola – em vista de suas determinações históricas e sociais – possa exercer esse papel. Entretanto, o atual contexto – de aumento das desigualdades, de anomia social generalizada, de violência social, de crise de valores e de colapso ou perda de importância dos veículos tradicionais de socialização da juventude – pode facilitar a compreensão do currículo desse ângulo político-pedagógico (ZIBAS, 2005, p. 25).
De outro lado, os discursos chamam atenção de que,
Fala-se muito da perda do caráter cultural da instituição escolar e da perda da sua importância como centro de transmissão de saberes diante do valor que adquirem novas modalidades de informação e conhecimento, mas, ao mesmo tempo, existe uma pressão crescente pelo aumento de conhecimentos que a escola deve oferecer. O conhecimento também é identificado como o capital mais importante do trabalhador nas novas formas de produção. Assim, o discurso dominante – o político, o empresarial
e o da mídia – reforça a ideia de que o ensino médio facilita a inserção no mercado do trabalho (KRAWCZYK, 2011, p. 757, grifo nosso).
Esse discurso político e econômico, bombardeando as pessoas através da mídia televisiva, vem ressaltar essa importância demasiada que se dá para a formação para o trabalho. Kuenzer (2007a) já destacava a estrutura histórica brasileira de separação das forças de trabalho, da formação profissionalizante visando à formação profissionalizante nas escolas para a maioria da população.
Um exemplo dessa proposta de profissionalização está expresso na Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, mais conhecida como a lei do Novo Ensino Médio (BRASIL, 2017). Essa lei traz alterações drásticas no Ensino Médio quanto à carga horária (ampliação sem investimentos); exclusão de diferentes disciplinas (educação física, sociologia, filosofia e arte farão parte do currículo através da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que está em fase de aprovação/avaliação por uma comissão específica e a comunidade científica ainda não sabe o resultado desta avaliação27), ficando reduzidas ao status de estudos e práticas, diluídas em outras disciplinas.
Afora isto, a língua espanhola torna-se optativa em oposição à obrigatoriedade da língua inglesa, e língua portuguesa e matemática tornam-se as grandes ocupantes do currículo escolar; haverá maior precarização quanto à formação de professores (poderão atuar na formação técnica desde que tenham “notório” saber reconhecido pelo sistema de ensino); a possibilidade de aproveitamento de carga horária via Educação à Distância, o que vai favorecer grandes empresas educacionais que já possuem grande parte do poder decisório nas decisões da educação pública brasileira, entre outras alterações, não só na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).
A grade curricular que será implantada será basicamente matemática, português e inglês, acrescido dos itinerários formativos, que serão divididos em: Linguagens, Matemática, Ciências Naturais, Ciências Humanas e Formação ________________
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Foi entregue uma nova versão da BNCC em abril de 2018, e nela ainda se configura a exclusão de disciplinas como Filosofia e Sociologia, principalmente pelo aspecto da “liquidez” ou como se convencionou chamar de “currículo líquido” por integrantes de movimentos sociais em defesa do Ensino Médio, visto que as disciplinas foram incorporadas às outras como “estudos e práticas”.
profissional. Se a discussão de identidade do Ensino Médio girava entre três eixos (mercado de trabalho, preparação para a Educação Superior e formação em si mesma, ou para cidadania) a atual reforma move a atenção para a formação profissional, principalmente por reduzir conteúdos e fazer com que o Ensino Médio se adeque ao ENEM, e isso, devido à diferença de itinerários formativos oferecidos aos jovens incidirá no acentuamento da desigualdade de acesso à Educação Superior.
Com todas essas mudanças e com nenhuma participação popular, marcada pelo autoritarismo de uma aprovação via Medida Provisória, percebemos o grande papel do mercado regulando as relações educativas. Essas novas relações não se traduzem
[...] em exigências elevadas de conhecimentos, nem garante ao jovem com ensino médio e cursos de aperfeiçoamento um lugar no mercado de trabalho, mas reforça o discurso da importância da educação escolar para reduzir a exclusão (KRAWCZYK, 2011, p. 758).
Mas qual o sentido de toda argumentação até aqui construída? O sentido está na problematização: será que a escola precisa ficar à mercê do discurso político e econômico, e, renunciar os conhecimentos gerais para focalizar o mercado de trabalho?Ainda cabem outras perguntas: será que os conhecimentos discutidos na escola (matemática, português, relações humanas, história, sociologia, etc.) já não bastariam para o ingresso no trabalho, considerando trabalhos em nível médio, ou sem exigências de escolarização? Será que precisamos renunciar tudo isso em nome de uma formação técnica, através de um itinerário de formação profissional específico, ou uma formação minimizada, em torno da matemática e do português e de apenas uma área de conhecimento específico? Quem são os verdadeiros beneficiados por essas mudanças?
Segundo Silva e Scheibe (2017) a flexibilização do currículo e a possibilidade de “escolha” é uma estratégia mais ampla, de deslegitimação do conhecimento pela necessidade imposta pela lógica mercantil e utilitarista de formação para o trabalho e, para alcançar índices satisfatórios nas avaliações nacionais e internacionais. Por fim, por acreditar que grande parte dos jovens devem estar no mercado de trabalho e não na Educação Superior, essa proposta preconiza a formação profissional e reduzida, assim, tampouco precisa garantir a qualidade e o acesso à Educação
Superior que, no ano de 2017 e 2018 já teve redução de vagas na graduação e pós- graduação, bem como limitado orçamento para qualificação de novos profissionais.
Para as autoras, há que se destacar a linha de argumentação que permeia a proposta e que se remete diretamente às reformas educativas na década de 1960. Desse modo:
[...] há uma linha de argumentação que aproxima a última etapa da educação básica a uma visão mercantil da escola pública e contraria seu caráter público, inclusivo e universal. Ela sustenta que a prioridade da reforma é a melhoria do desempenho dos estudantes nos testes padronizados que compõem a política de avaliação em larga escala; que a finalidade do ensino médio é de preparar os jovens para ingresso no mercado do trabalho, seja para conter a pressão por acesso à educação superior, seja para atender a demandas do setor produtivo (SILVA; SCHEIBE, 2017, p. 28).
Masschelein e Simons (2015) afirmam que a relação entre mercado e escola é uma falsa ilusão, pois ao enfatizar o potencial produtivo e a empregabilidade, a escola se esvazia em suas formas pedagógicas.
A oportunidade ou experiência de renovar o mundo (a experiência de interesse e de “ser capaz de”) não está mais ali, ou, dito de outra forma, desaparece tão logo as rigorosas necessidades de uma sociedade exigente e do mercado de trabalho são invocadas (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 89).
Na visão dos autores, a escola se ocupa da formação dos estudantes, em preparação. Mas não é uma preparação para algo, é uma preparação em si mesma. Significa dizer que é estar preparado (para alguma coisa) ou saber se preparar. “A escola, poderíamos dizer, é a preparação em prol da preparação. Esta preparação escolar significa que os jovens „adquirem sua forma‟, e isso significa que eles são habilmente competentes e bem-educados” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 89). Neste sentido Krawczyk (2011, p. 760) contribui ao dizer que,
[...] existe bastante consenso de que a organização e o currículo do ensino médio não podem estar atrelados às demandas do mercado. Esta é uma associação insuficiente que desmerece a importância da educação escolar numa formação mais ampla dos jovens, a qual lhes permita compreender de forma crítica as complexas relações sociais presentes no mundo globalizado [...].
Podemos pensar de forma mais abrangente. Durante a escolarização crianças e jovens estão sempre em uma preparação para o futuro escolar: na
Educação Infantil infelizmente muitas vezes há a preocupação que as crianças se alfabetizem para entrar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental com facilidade para ler e escrever (e, possivelmente, muitas vezes negligenciam a infância, a brincadeira, o movimento, etc.); nos Anos Iniciais a preocupação é com a alfabetização e com os conhecimentos para que as crianças consigam chegar aos Anos Finais (e, sem dúvida, continuam negligenciam a infância de múltiplas formas, principalmente em relação ao corpo); no Ensino Fundamental preocupam-se com o ingresso no Ensino Médio, e, então, no Ensino Médio, existem mais opções para se preocupar. O ciclo que se inicia aos quatros anos de idade (ou menos) se estende por uma boa parte da vida infanto-juvenil.
Outra marca da escola além da preparação e formação em si mesma, para Masschelein e Simons (2015) é a suspensão e a profanação. Suspensão porque quando as crianças e jovens entram na escola é importante que “deixem” parte da sua realidade social para trás. Não a esqueçam totalmente, mas a deixem suspensa, para que, na prática pedagógica possam explorar outros aspectos do mundo que vão além daquilo que vivem, suas vivências familiares, muitas vezes opressivas e em situação de vulnerabilidade social.
Estar na escola exige abertura para que o mundo lhe seja aberto, que, os animais e as gravuras ganhem vida e falem de locais não possíveis de serem vistos. Quando uma criança se vê confrontada pela aula, pelos livros, pelos conteúdos, pode então, ter contato com coisas que sua realidade não lhe permite ver. Como narram Masschelein e Simons (2015, p. 44) um episódio de vivência na escola:
Uma aula com nada além de estampas. Sem fotos, sem filmes. Estampas bonitas que transformaram a sala de aula em um zoológico, só que sem as gaiolas e as barras [...] Ela [uma estudante] foi atraída para dentro do reino animal, tudo se tornou real. O que antes parecia óbvio tornou-se estranho e sedutor. As aves começaram a falar de novo, e, de repente, ela podia falar sobre elas de uma maneira nova. [...] Um mundo que apareceu do nada, invocado por estampas mágicas e uma voz encantadora. Ela não sabia o que a surpreendia mais: esse novo mundo que tinha sido revelado a ela ou o crescente interesse que ela descobriu em si mesma.
Isso é o que Masschelein e Simons (2015) entendem como “Profanação”, porque na escola as coisas têm outro sentido, tem outro uso. As habilidades ou aptidões do mercado, do trabalho viram exercícios. E não se aprende a fazê-los por fazer, ou porque será “útil” e sim, importa o que implica esse fazer, como um objeto
de estudo. Profanação porque o mundo, invés de ser vivido vira objeto de estudo, vira conteúdo, torna-se conhecimento.
A linguagem da matemática consegue ser autossuficiente – o seu enraizamento social é suspenso – e, por meio disso, ela se torna um objeto de estudo. Da mesma forma, podemos qualificar habilidades em prol da prática de habilidades. Nesse caso, a escola é o tempo e o lugar para estudo e prática – as práticas escolares podem alcançar um significado e um valor em si mesmas. [...] O que é tratado na escola está enraizado na sociedade, no cotidiano, mas transformado pelos atos simples e profundos de suspensão (temporária) e profanação (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 40).
Ao invés de nos preocuparmos se o tempo na escola será usado para preparação para ingresso na Educação Superior ou no mercado do trabalho, deveríamos nos preocupar em garantir o “tempo livre”, não como relaxamento, mas como espaço de pensar, “[...] fazer do tempo livre uma realidade” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 97). Discutir filosofia, física, história, e todas outras matérias pelo prazer em discuti-las, sem estar sempre buscando uma aplicação para elas, além da interpretação da vida.
A escola pode ser vista como espaço onde as dúvidas do mundo podem ser investigadas e que, estando na escola, não estamos fora dela, produzindo (no sentido capitalista do termo). Tempo livre e tempo produtivo são opostos, porque, enquanto produzimos e gastamos nossa vida no trabalho, as crianças e jovens tem por direito estar na escola pensando! Masschelein e Simons (2014, p. 162, grifo nosso) sintetizam o que entendem por tempo livre e por escola no seguinte trecho:
Tempo livre como o tempo de estudo, pensamento e exercício é o tempo que é separado da vida produtiva, é tempo em que o labor e o trabalho como atividades econômicas são colocados a uma distância. É tempo de conhecimento/matéria pelo conhecimento/matéria, da capacidade pela capacidade (conectada a exercitar-se) e da voz/toque de um evento em excesso de um sujeito e seus projetos (que está comprometido no pensamento). Uma característica típica dessa separação, então, é a suspensão. Apropriações econômicas, sociais, culturais, religiosas ou políticas estão suspensas, assim como as forças do passado e do futuro e as tarefas e papéis ligados a lugares específicos na ordem social. Suspender significa não destruir ou ignorar, mas, “evitar temporariamente de estar em vigor ou efeito”. Educação como uma forma de suspensão não é destruir ou negar qualquer coisa, por exemplo, o passado ou as instituições, mas é desorientar as instituições, interrompendo o passado. As
necessidades e as obrigações de profissões, os imperativos do conhecimento, as demandas da sociedade, o peso da família, os projetos para o futuro, tudo está lá ou pode estar lá, mas em uma condição de flutuação [...].
Essa é uma visão da escola, na qual consideramos extremamente coerente. Acreditamos que, se isso fosse explicitado e fosse de consenso na escola, poderíamos ter mais engajamento por parte dos estudantes e dos professores. Se explicitassem que esse tempo é um tempo privilegiado, poderia ser melhor aproveitado, vivido, sentido. No entanto, para explicitar é preciso acreditar nisso, e acreditar nisso implica um longo processo... inclusive de transformação das nossas políticas públicas educacionais e as diferentes reformas propostas.
Entendemos que, cada etapa da Educação Básica carrega características específicas, portanto, é importante destacar que, no caso do Ensino Médio, é acentuada a preparação em si mesma, já que cada vez mais os jovens são pressionados a preocuparem-se com futuro, fazendo com que adotem posturas utilitaristas com os conhecimentos, carreiras, etc. (PERRENOUD, 1995). Portanto, no contexto do Ensino Médio, possibilitar reflexões engajadas sobre a importância e o papel da escola na explicitação do mundo, compreensão da realidade social, e outras possibilidades pode ser positiva, no sentido de instrumentalizar os estudantes para as escolhas futuras.