What Are the Topics That Can Be Algorithmically Discovered in This Sample?

Um outro aspecto que diferencia a Educação Escolar Indígena do sistema educacional nacional é o papel que esta escola exerce no projeto de sociedade indígena e as múltiplas implicações que ocasiona dentro e fora da sua comunidade (CAVALCANTE, 2004).

Para Silva (2000, p. 19) a escola de uma forma geral:

aparece como um “locus” privilegiado, na medida em que trabalha com conteúdos, valores, crenças, atitudes e possibilita o acesso ao conhecimento sistematizado, historicamente produzido, de forma que o aluno se aproprie dos significados dos conteúdos.

Dessa forma, a escola indígena intercultural funciona como um território19 de desobediência epistemológica na medida em que constrói novos conhecimentos que não foram validados pela lógica colonialista. No pensamento decolonial, a desobediência epistêmica leva a novos caminhos metodológicos e ao pensamento de fronteira (diálogo entre várias epistemologias).

Como foi destacado na primeira parte deste capítulo, boa parte da história da escola nas aldeias foi marcada pela negação da identidade, a proibição do uso da língua materna e da expressão dos costumes. Essa imposição do processo escolar entre os povos indígenas destruiu conhecimentos milenares, guardados na memória coletiva de cada povo e importantes para a humanidade. Nesse processo, muitos povos indígenas foram extintos, enquanto outros sobreviveram, mas perderam parte de elementos culturais como a língua e o território, ao terem sido obrigados a negar sua identidade, expulsos de suas terras e misturados a outras etnias e/ou integrados à sociedade nacional. Não somente sua

19 _{Entendemos o território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais, uma marcação geográfica,} adotamos o sentido de território de Santos (2002, p. 08): “O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida”

cultura, costumes e tradições foram negados aos próprios, como a sua contribuição para a construção da sociedade brasileira foi apagada.

Para Almeida (2001) a luta pela educação específica tem como um dos principais espaços de luta o espaço escolar. Isso é corroborado no PPP do Povo Pankará quando afirmam que a escola Pankará serve para:

formar guerreiros e guerreiras lutadores/as por nossos direitos, participativo e atuante no nosso povo e preparados para a convivência numa sociedade intercultural. A nossa escola tem o papel de fortalecer a identidade étnica do aluno no respeito ao patrimônio histórico e cultural deixado por nossos antepassados, compreendendo o processo de resistência, luta e conquista do povo. (PANKARÁ, 2007, p. 28) No caso da educação escolar indígena, a escola deve ser pensada, organizada e planejada a partir do projeto de sociedade do povo ao qual pertence.

Assim, como forma de demarcar um espaço de luta, os indígenas costumam distinguir a educação do povo em duas: a Educação Indígena e a Educação Escolar Indígena, como já introduzimos essa questão no marco legal da Educação Escolar Indígena. A primeira “refere-se aos processos próprios de transmissão e produção dos conhecimentos dos povos indígenas” (Luciano–Baniwa, 2006, p. 129) e ocorre no convívio da família, nos espaços e eventos comunitários. Já a Educação Escolar Indígena refere-se ao espaço/sistema:

apropriada pelos povos indígenas para reforçar seus projetos socioculturais e abrir caminhos para o acesso a outros conhecimentos universais, necessários e desejáveis, a fim de contribuírem com a capacidade de responder às novas demandas geradas a partir do contato com a sociedade global. (Luciano–Baniwa, 2006, p. 129)

A Educação Indígena, portanto, traspassa os muros da escola ao representar todos os processos de construção e transmissão do conhecimento da etnia. A Educação Escolar Indígena indica o processo de ensino-aprendizagem ligado a um Sistema de Educação, mas que também faz parte da Educação Indígena.

Valentini (2010) analisou a relação entre a proposta de educação específica para a Educação Escolar Indígena – garantida pela Constituição Federal – e sua efetivação, na Escola Estadual Indígena Djekupé Amba Arandu, em São Paulo. Valentini (2010) percebeu que, apesar da escola ser uma instituição exógena à cultura indígena:

passou a ser entendida como espaço de acesso a conhecimentos acumulados pela humanidade, como, também, de valorização de práticas tradicionais” (p. 95) e que a “participação efetiva da comunidade, a prática das línguas maternas e de metodologias de ensino-aprendizagem , calendários diferenciados e materiais

específicos, representam os elementos essenciais para construção de uma nova realidade escolar. (VALENTINI, 2010, p. 95 e 96)

Testa (2007), ao estudar a educação do povo Guarani, verificou que a educação não se restringe ao espaço escolar; para ela, a escola não ocupa um lugar central nos processos de produção e transmissão de conhecimento.

Essa distinção foi importante para a manutenção de línguas, costumes e tradições indígenas expressas na comunidade até hoje, visto que a instituição escolar visava à integração dos índios à sociedade nacional. A educação indígena (não formal) permitiu que alguns povos resistissem praticando secretamente seus rituais sagrados e religiosos e ainda mantivessem sua língua materna (como por exemplo o povo Fulni-ô de Pernambuco).

Assim como Luciano–Baniwa (2006) e Testa (2007), Almeida (2001), Cavalcante (2004) já tinham observado que a educação do povo não se limita aos muros da escola, existindo outros espaços educativos, como nos momentos de “luta pela terra, nos rituais, nas reuniões do povo, no dia a dia, no plantio e na mata” (CAVALCANTE, 2004, p. 114). No Projeto Político Pedagógico do Povo Xukuru há uma passagem que reflete a ideia de que a educação do povo está em todos os momentos coletivos da comunidade:

A educação do povo Xukuru acontece na luta pela terra. No território Xukuru se educa para cuidar da terra, para nela viver e por ela lutar. [...] Os Toiope nos ensinam a respeitar o outro, os espaços sagrados, nossos cantos, o nosso ritual, as nossas festas e os Encantos de Luz. Ensinam, também, a entender os mistérios da Natureza. Eles possuem a ciência e a sabedoria dos antepassados. O conhecimento que a gente precisa para continuar sendo Xukuru [...] (XUKURU, 2005, p. 11)

Para os indígenas, o simbolismo e o sentimento representado nas expressões de fé da educação do povo não se encaixa na estrutura da educação escolar, não pode ser descrita na caderneta e, menos ainda, pode ser sistematizada em um livro. Pelo menos não no formato que a educação escolar conserva ainda nos dias atuais.

Entendemos que na visão de escola com a proposta de atender aos anseios das sociedades indígenas, a mesma precisa ter uma organização diferenciada das outras escolas da rede estadual de ensino. Além disso, o processo educativo, o fazer pedagógico também são diferenciados, como entende Cavalcante (2004, p. 68) ao afirmar que “[...] isso implica que, além de trabalhar com conteúdos específicos e interculturais, a escola terá que usar métodos próprios, uma pedagogia indígena.”

Essa pedagogia específica está ligada aos costumes, à religião, ao modo de ser de cada comunidade. Ela é específica e surge na relação social, política e cultural que a

comunidade cria com a escola, como nos mostra essa passagem do PPP Pankará (PANKARÁ, 2007, p. 30): “Nossa escola está sempre em contato, sintonia, com a comunidade e os usos do cotidiano, a fim de tornar mais específica à prática pedagógica escolar.”

Almeida (2001) avaliou a relação que se estabelece entre a escola, o professor e a comunidade indígena. Apesar dos dois primeiros serem elementos introduzidos nas sociedades indígenas, os povos ressignificaram o papel que eles exercem, passando a atuar em favor da afirmação e fortalecimento da identidade étnica, dentro dos padrões culturais e políticos de cada povo.

O professor indígena deve atuar como agente mediador da interculturalidade do currículo. Dentro da sala de aula, ele é que estabelece a relação entre os conhecimentos do seu povo e os conhecimentos acumulados por outras sociedades. Os materiais didáticos de uma escola indígena também são produzidos a partir de sua prática na sala de aula, da vivência na comunidade e dos conhecimentos dos mais velhos. Na educação indígena, o professor deve ir além da atividade de docência e desenvolve o papel de pesquisador, organizador, sistematizador dos seus conhecimentos (ALMEIDA, 2001). Conforme os Referenciais para a Formação de Professores Indígenas (BRASIL, 2005, p. 20):

Os professores indígenas são os mediadores, por excelência das relações sociais que se estabelecem dentro e fora da aldeia, por meio também da escola. Assim, eles ou elas têm uma função social distinta dos professores não-índios, pois assumem, muitas vezes, o papel de intérpretes entre culturas e sociedades distintas.

No caso da Educação Escolar Indígena do povo Xukuru, para ser um professor, entre outros pontos, é necessário: ser um guerreiro; morar na aldeia e merecer a confiança das lideranças e da comunidade; estar comprometido com o movimento indígena e participar ativamente da luta; participar das festas e do toré; conhecer e valorizar as práticas linguísticas e culturais do povo (XUKURU, 2005, p. 14).

Apple (1999, p. 45) destaca a importância dos professores no processo de resistência a um modelo de currículo que sirva para validar as estruturas sociais existentes e, ao seu modo, tentam problematizar as relações de poder presentes no currículo oficial: [...] é vital perceber que, embora nossas instituições educacionais de fato operem para distribuir valores ideológicos e conhecimento, sua influência não se resume a isso. Como sistema institucional, elas também ajudam [...] a produzir o tipo de conhecimento [...] necessário à manutenção das composições econômicas, políticas e culturais vigentes.

O professor indígena seria, então, um dos agentes mais envolvidos na construção do currículo indígena de sua etnia, para que os saberes desenvolvidos na escola possam favorecer os objetivos da Educação Escolar Indígena. Também nos Referenciais para a Formação de Professores Indígenas (BRASIL, 2005, p. 37), os saberes tradicionais são definidos como conhecimentos que “constituem o patrimônio e a memória histórica particular de cada povo”.

Ferri (2001) discute o processo de elaboração de um currículo multicultural, na experiência da educação escolar indígena de Santa Catarina, através de aspectos como a reorganização da escola, o relacionamento dos conhecimentos étnicos ou não, a metodologia de ensino e a aprendizagem, a avaliação do processo pedagógico e a elaboração de material didático específico. Neste trabalho, a autora faz um recorte na discussão da influência da formação do professor indígena na vivência de um currículo multicultural, destacando o perfil de profissional que a escola indígena exige e os conflitos causados pela presença de professores não-índios nas escolas estudadas, fazendo com que a escola seja um espaço de conflito cultural, social e identitário.

Nesta linha de raciocínio, os aspectos citados mostram a importância de que o professor de uma escola indígena específica seja um indígena da própria etnia. Ele é o agente social que dá sentido à escola diferenciada, específica e intercultural, que condiciona a escola ao projeto de sociedade do povo. Segundo Barbalho (2012, p. 36):

a escola como cenário vivo de práticas sociais é também dizer que os atores que dela participam dispõem legitimamente da capacidade de resistir a formas produtoras/reprodutoras de sujeição e dominação. Neste sentido, a escola pode se transformar num espaço político de autonomia coletiva, mesmo que coercitivamente amarrada por regras da sociedade dominante.

Mesmo com o fim da colonização, percebemos que esse processo deixou marcas profundas, através da colonialidade do poder, do ser e do saber. O poder exercido através dos órgãos de promoção e controle do direito à educação, demonstram o abismo que existe na garantia do direito à uma educação escolar indígena específica, diferenciada e intercultural. Os indígenas continuam a lutar para que os direitos conquistados não fiquem no papel. Neste processo a escola e o professor assumem um importante papel na formação dos guerreiros e guerreiras indígenas, no fortalecimento da identidade e do projeto de sociedade.

Para que a escola exerça seu papel, é necessário construir um currículo que favoreça as formas próprias de ensino-aprendizagem, que contemple os conteúdos e metodologias específicas.

No próximo capítulo, analisaremos as teorias curriculares, tentando situar a educação escolar indígena no seu processo histórico e abordando as novas perspectivas curriculares que surgem no âmbito da educação escolar indígena.