A frustração está relacionada aos problemas encontrados pelos professores bacharéis na fase de entrada na docência. Os desafios pelos quais esses professores se defrontam já podem ser percebidos antes mesmo da sua entrada no exercício da profissão, por ocasião da tentativa de inserção profissional na docência universitária, em virtude da sua falta de experiência docente. Quanto às maiores dificuldades enfrentadas no início da prática docente, os entrevistados relacionam:
a) carência de saberes didático-pedagógicos;
b) prática docente do professor iniciante em diferentes contextos institucionais (na condição de professor substituto ou de professor concursado em instituições públicas de ensino; na condição de professor contratado em instituições privadas); c) carência de suporte da IES e distanciamento dos professores experientes;
d) “preconceito” com o professor jovem;
e) outras dificuldades relatadas: falta de base dos alunos; desinteresse dos alunos pela aula em tempos de internet; afetividade na docência.
Se inserir na docência universitária já se configura um desafio para os professores bacharéis iniciantes. Isso acontece porque ser aceito e aprovado em processos seletivos para o magistério superior, especialmente em instituições privadas, quando não se tem experiência docente, não é nada fácil. Para os professores principiantes, convencer os avaliadores de que são capazes de assumir uma sala de aula, mesmo sem experiência docente, é um desafio. Além do mais, como se não bastasse a ausência de crédito pela falta de experiência profissional para o magistério superior, as oportunidades iniciais nem sempre são favoráveis para essa fase da carreira. Fátima e José falaram das dificuldades que enfrentaram por ocasião da procura por uma oportunidade para que pudessem obter sua primeira experiência como professor de ensino superior. Conforme os interlocutores, se não for em instituições pública por concurso, para se inserir na docência universitária em IES privadas, é preciso ter uma boa network e consequentemente um QI – a famosa expressão “quem indica”.
Para Fátima, “[...] as faculdades são muito fechadas, principalmente as privadas. Se você não tiver uma pessoa que lhe indique, dificilmente você vai entrar. Uma coisa que eu percebi e que hoje estou vivenciando é que, se você já deu aula em algum canto é mais fácil você ter uma aceitação [...]”. Conforme a interlocutora, essa realidade é um problema para os professores iniciantes se inserirem na docência. Tendo vivido esse dilema, ela confessa: “[...] como eu nunca tinha dado aula em nenhuma instituição de ensino superior, eu nunca fui chamada nem para uma entrevista. Então, eu acho isso um problema, porque como é que eu vou ter experiência se ninguém me dar uma oportunidade? [...]”.
Desencantada por buscar oportunidades de ingresso no magistério superior em instituições de ensino privadas e não conseguir se inserir na carreira docente universitária, Fátima participou de um concurso para professor substituto de uma instituição pública de ensino superior e foi aprovada: “[...] depois que eu fui chamada para dar aula, as portas começaram a se abrirem. Então, eu percebi que eu só teria oportunidade, não pela minha competência, mas por já ter dado aula em outra instituição. Isso é muito triste”. A interlocutora expressou o seu sentimento de tristeza e indignação por ter vivenciado a dificuldade inicial de inserção na docência universitária devido à falta de oportunidade de mostrar sua capacidade, mesmo sem experiência prática, como também por saber que muitos de seus colegas passam e passarão pela mesma situação.
José ratifica a compreensão e o sentimento expressos no discurso de Fátima, ao relatar sua maratona para se inserir na docência universitária. Inicialmente, o interlocutor procurou oportunidade de trabalho docente em instituições de ensino superior na capital, onde residia. Como todas as portas pareciam fechadas, ele partiu para a busca de oportunidade em instituições instaladas no interior do estado. “Eu comecei a colocar meu currículo nas faculdades aqui em Natal, só que todas elas pediam experiência [...], em nenhuma eu tive oportunidade [...]. Botei o meu currículo em uma faculdade em Tangará, [...] não deu certo. Fui para Açu, que também não deu certo [...]”. Após muitas tentativas sem sucesso, José conseguiu se inserir em uma faculdade no município de Caicó: “[...] eu já estava meio desestimulado porque já tinha levado ‘não’ em tudo o que era lugar aqui [na capital] e no interior eu também estava levando ‘não’ [...]”.
Não há como negar que a experiência da prática de ensino acumula saberes da profissão que auxiliam os professores em seu fazer, tornando-os mais preparados para a docência. Com isso, reafirmamos o nosso entendimento de que a prática de ensino é importante e necessária para a formação do professor. Embora a LDB 9.394/96 não inclua em seu texto a necessidade dessa formação para a atuação docente no ensino superior, advogamos que os saberes da
docência, incluindo os didático-pedagógicos e os da experiência da prática de ensino são necessários em todos os níveis, como bem afirmam Pimenta e Anastasiou (2010) e Cunha (2008). Se apenas os saberes específicos da área de conhecimento fossem suficientes para uma boa formação e atuação docente, certamente as instituições de ensino superior não exigiriam dos professores outros saberes para a sua inserção na docência universitária. Isso evidencia a emergência de uma definição legal sobre como deve se dar a formação para o magistério superior, como também de ações efetivas das IES para a promoção dessa formação.
Para que o leitor possa compreender os desafios encontrados na prática docente iniciante dos professores bacharéis entrevistados, discorremos acerca dos achados da pesquisa a partir das falas dos interlocutores sobre suas experiências na fase de entrada na docência universitária, tecendo discussões sobre os elementos que foram apontados como problemáticas que afligem os professores iniciantes no exercício da docência.
Identificamos nos discursos dos professores bacharéis entrevistados a carência de saberes didático-pedagógicos como a principal e maior dificuldade por eles enfrentada em sua prática iniciante na docência universitária. Compreender tal dificuldade nos leva a refletir “sobre a estrutura organizativa do ensino superior no Brasil, que desde seu início (e até hoje...) sempre privilegiou o domínio de conhecimentos e experiências profissionais como únicos requisitos para a docência nos cursos superiores” (MASETTO, 2003, p. 11). Para o autor, desde a criação e instalação das faculdades no Brasil que o ensino superior se voltou para a formação de profissionais com foco no exercício de determinadas profissões. Dessa forma, apresentavam currículos seriados, programas fechados compostos por disciplinas que interessavam imediata e indiretamente ao exercício de determinada profissão, a fim de formar profissionais competentes em determinadas áreas ou especialidades.
Até a década de 1970, como bem lembra Masetto (2003), apesar de muitas universidades brasileiras já estarem em funcionamento e ter a pesquisa como um investimento em ação, a exigência que se fazia ao candidato a professor para o ensino superior era praticamente o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. Posteriormente, as Instituições de Ensino Superior (IES) passaram a exigir, além do bacharelado, cursos de especialização na área de atuação e, em seguida, cursos de mestrado e doutorado, ou seja, docentes mais qualificados, o que levou os professores a uma corrida pelo aumento do grau de formação, gerando maior demanda por cursos de pós-graduação stricto sensu.
Esse fator se deve às grandes transformações ocorridas na área tecnológica e no sistema de ensino brasileiro a partir da década de 1990, as quais provocaram a abertura de muitas faculdades e a adequação das já existentes às novas exigências do Ministério da Educação
(MEC). Com a LDB 9.394/96, em seu Art. 66, que estabelece que a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado, essa qualificação se intensificou nesse espaço de formação. O último Censo da Educação Superior, realizado em 2017 e atualizado em 2018, traz que há no Brasil um total de 392.036 docentes, em exercício e afastados, nas suas diversas Categorias Administrativas de IES (Universidades, Centro Universitário, Faculdades, IF e CEFET). No que diz respeito ao grau de formação desses docentes, o referido censo aponta que, desse total, há 10 professores sem graduação, 4.613 graduados, 72.301 especialistas, 154.285 mestres e 160.827 doutores.
Esses números evidenciam a valorização da titulação e, por conseguinte, a exigência de títulos para o ingresso de professores na docência universitária. No entanto, quanto à formação para o exercício da docência, ou seja, aos saberes necessários à prática docente, parecem conservar a crença do “quem sabe, automaticamente sabe ensinar” (MASETTO, 2003, p. 13), já que a competência pedagógica como saber próprio, específico da profissão professor, não é uma obrigatoriedade de formação para esse nível de ensino. Em termos pedagógicos, como asseveram Pimenta e Anastasiou (2005), pouco se exige da formação do professor universitário. O que se espera desse professor é o conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, isto é, o conhecimento prático (decorrente do exercício profissional) ou teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico).
Nessa mesma linha de compreensão, Castanho (2007, p. 65) assegura que “[...] o professor universitário é o único profissional de nível superior do qual não se exige formação para o exercício da profissão. Isso redunda em muitas situações ruins de ensino aprendizagem”. Foi o que evidenciamos a partir das falas dos professores bacharéis iniciantes entrevistados. É unânime entre eles a compreensão de que a lacuna referente aos saberes didático-pedagógicos que há em sua formação, necessários para o exercício da docência, dificulta a sua prática inicial de ensino.
Os professores que atuam no magistério superior, em sua maioria, tiveram formação na área específica do seu bacharelado e/ou licenciatura, sem que tivessem alguma atividade ou disciplina curricular que os preparassem pedagogicamente para atuar na educação superior (ISAIA; BOLZAN, 2004). Essa realidade reflete a ausência de formação para a atuação na docência universitária e de políticas públicas voltadas para a preparação de professores iniciantes. Isso expressa a necessidade de uma formação direcionada para o exercício da educação superior e/ou de espaços formativos que contemplem a especificidade da docência universitária, sobretudo para os professores iniciantes na profissão.
Essa lacuna resulta de fatores, tais como: a própria formação bacharelada, que não prevê formação para o ensino; o silêncio da formação para o ensino superior por parte da pós- graduação stricto sensu, que prioriza a pesquisa; a falta de iniciativa dos próprios professores bacharéis em buscar uma formação complementar para o exercício da docência universitária; como também a falta de suporte das instituições de ensino superior nas quais os professores iniciam o exercício da docência. Essa carência de formação específica para o ensino na formação dos professores bacharéis reflete diretamente nas suas práticas pedagógicas, trazendo implicações para a sua atuação na fase de entrada no magistério superior.
Desse modo, o domínio do campo pedagógico apresenta-se como imprescindível à formação de professores para a docência no ensino superior, assegurando sua integração aos demais campos disciplinares da ciência.
A docência é uma atividade complexa. Só quando for reconhecida essa complexidade, poderemos avançar em processos de qualificação mais efetivos. Exige saberes específicos que têm um forte componente de construção na prática. Entretanto é uma prática que não se repete, é sempre única. Como tal exige capacidades para enfrentar situações não previstas (CUNHA, 2008, p. 466).
Como explicita Libâneo (2013), a formação do professor compreende duas dimensões: a formação teórico-científica e a formação técnico-prática. A primeira dimensão inclui a formação acadêmica específica nas disciplinas nas quais o professor irá especializar-se e a formação pedagógica, que abarca os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia, os quais contribuem para que o fenômeno educativo seja esclarecido em seu contexto histórico-social. A segunda dimensão, objetivando a preparação profissional específica para a docência, inclui a Didática, as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional, entre outras. O autor ressalta que, de modo algum, a organização dos conteúdos da formação docente em seus aspectos teóricos e práticos pode ser considerada isoladamente. Assim, a formação profissional do professor deve envolver uma contínua interpenetração entre teoria e prática, de maneira que a teoria deve estar associada às problemáticas reais da experiência prática e a prática orientada teoricamente.
Com essa compreensão, Libâneo (2013) assevera que a didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação e a prática docente, fazendo ponte entre o “o quê” e o “como” do processo pedagógico. Para o autor, a teoria pedagógica orienta a ação educativa por meio de objetivos, conteúdos e tarefas de formação cultural e científica, atentando para exigências sociais concretas. A ação educativa, por sua vez, somente pode se realizar pela
atividade prática do professor, visto que as situações didáticas reais requerem o “como” da intervenção pedagógica.
Uma forte preocupação expressa pelos entrevistados foi o como adequar métodos e técnicas de ensino ao perfil dos alunos, com vistas à promoção de melhor aprendizagem. Isso acontece porque, ao iniciarem o exercício da docência, sem formação pedagógica, esses professores se deparam de imediato com a diversidade que há entre os alunos que compõem o mesmo nível de ensino, a mesma turma, a mesma disciplina. “Esses alunos são sujeitos históricos e contextualizados, com características e especificidades próprias, a serem conhecidas no processo de efetivação do ensino e da aprendizagem” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 193). Nesse sentido, cada aluno traz consigo particularidades culturais, cognitivas, psicológicas, biológicas e sociais que desafiam os professores em sua
prática de ensino iniciante e que precisam ser consideradas. No processo de ensino-aprendizagem, compete ao professor recorrer a diferentes
métodos de ensino, uma vez que determinado método pode funcionar bem para alguns alunos, mas pode não ter a mesma eficácia para outros, já que a maneira como as pessoas aprendem é diferente. A utilização de variados métodos auxilia o professor a levar os alunos à compreensão e à aprendizagem de saberes, respeitando a singularidade e o tempo que cada um necessita para aprender. Para Pimenta e Anastasiou (2014), não há como garantir que um processo que funcionou com uma turma necessariamente funcionará com outra da mesma maneira, o que já é bastante desafiador. Além do mais, o tempo na atividade de ensino não tem flexibilidade, pois o processo de ensinagem precisa se adequar ao tempo do semestre ou do ano letivo, em virtude do fechamento dos programas previstos nos cronogramas curriculares.
Nesse sentido, a ausência de saberes didático-pedagógicos dificulta a prática docente iniciante, uma vez que a capacidade de mediação pedagógica do professor depende de saberes da docência e estes favorecem a sua prática de ensino e a aprendizagem do aluno. “Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador e incentivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem” (MASETTO, 2003, p. 48). Para tanto, o professor faz uso de métodos, técnicas e atividades diversas, além da reflexão sobre a própria ação docente. Em conformidade com Pimenta e Anastasiou (2014) sobre a inflexibilidade do tempo do professor na atividade do ensino, compreendemos que o desconhecimento de saberes didático- pedagógicos, por parte dos professores iniciantes, dificulta o processo de ensinagem e compromete a aprendizagem dos alunos, já que o tempo decorrido (semestre ou ano letivo) não volta mais.
Como explicita Ana, sua primeira “[...] primeira dificuldade foi nivelar que tipo de conhecimento e que tipo de metodologia era adequada para aquela turma [...]”. Antônia complementa que “[...] são perspectivas, pessoas e olhares completamente diferentes sobre o mesmo assunto, que aquele seu delinear sai completamente diferente do esperado. Então, é terrível porque você sofre um processo de preparação no qual você tem de fazer o básico, que você não sabe [...]”. Mari revela que “na hora de lidar com pessoas e pessoas tão diferentes, eu tomei um susto. Foi um desafio [...]”. O exercício da profissão professor requer, portanto, uma formação sólida, que não se limite ao domínio de conteúdos científicos próprios das disciplinas, mas que contemple também aspectos correspondentes à didática e ao encaminhamento das diversas variáveis que caracterizam a docência (ZABALZA, 2004).
Juliana afirma que teve dificuldades sobre como planejar as aulas, delimitar o conteúdo a ser ministrado dentro do tempo disponível para cada aula, cumprir o conteúdo programático previsto no programa da disciplina, entre outras. Ao falar sobre sua experiência já no primeiro dia de aula como professora do ensino superior, frisou que “[...] tinha três horas de aula e em uma hora e meia eu tinha falado tudo. Fui para o intervalo, rsrsrsrsrs, e disse, ‘e agora?’ [...]. Como era uma disciplina que eu já estudava [...], peguei um texto que eu sabia que tinha e fui falar para os alunos sobre aquele texto”.
A docência, como ação complexa, exige tanto uma preparação cuidadosa quanto condições favoráveis à sua prática. Ser professor requer uma multiplicidade de saberes e conhecimentos que exige do docente uma dimensão de totalidade que se distancia da lógica das especialidades (CUNHA, 2004, 2009). Assim, por exemplo, apesar da iniciativa de pensar uma maneira para contornar a situação que lhe ocorrera naquele momento, Juliana reconheceu que falhou no seu planejamento de aula: “a minha primeira aula não foi bem planejada porque eu não explorei todo o tempo que eu tinha”.
Essa primeira experiência trouxe para a interlocutora insegurança e temor, o que a fez perceber e reconhecer sua carência de formação para a prática de ensino. José complementou que “[...] não tinha dinâmica de sala de aula, de preparação de plano de aula, de nada. Eu tinha a ementa da disciplina e durante os dois primeiros anos de docência, para mim, a ementa da disciplina bastava”.
Considerando que não há uma formação específica exigida para a docência no ensino superior, o professor universitário, especialmente aquele que teve uma formação inicial em curso de bacharelado, como no caso dos egressos do Mestrado em Administração, pode desconhecer cientificamente elementos importantes como planejamento e organização da aula,
metodologias e estratégias didáticas, avaliação e outras peculiaridades referentes à interação professor-aluno que constituem a ação docente (ALMEIDA; PIMENTA, 2009).
Garcia (1999) explicita, a partir de Johnston e Rian (1983), que, mesmo tendo passado horas nas escolas, convivendo e observando os professores em sua ação docente, estando implicados em processos escolares, os professores iniciantes não estão familiarizados com a situação específica na qual se dá o início da docência. Sobre esse aspecto, José relata que o seu primeiro dia como professor “[...] foi bem assustador. Eu cheguei [na sala] com a coordenadora do curso [...] e ela disse: ‘pronto pessoal, o professor da disciplina é José, ele está substituindo a professora que está doente. Professor a sala é do Senhor, fique à vontade!’. E eu, rsrsr, [me perguntei], e agora? a gente faz o quê?”.
Ratificamos esse entendimento também a partir da fala de Luciano, quando revelou que, apesar de ter passado pela monitoria e pelo estágio docência por quatro semestre, não se sentiu de tudo preparado. Ele também enfrentou desafios e dificuldades por ocasião da sua entrada na docência como professor principal da turma. Apesar de apresentar bem menos dificuldades na prática docente iniciante, comparado a outros entrevistados que não tiveram essas experiências formativas prévias, Luciano destacou que, ao assumir a sua própria sala de aula, e não mais a do professor supervisor de estágio, percebeu que ainda tinha muito o que aprender, especialmente no que se refere aos saberes didático-pedagógicos necessários ao professor para se fazer compreender pelos alunos. Explica Luciano que “[...] tem aluno que eu falo de uma forma e ele já entende pela primeira vez, mas tem aquele aluno que não entende [...]. Então, eu tenho que ter várias estratégias de ensino para o pessoal entender, [...] e isso eu tive que aprender com a prática”.
Essa compreensão de Luciano sobre aprender ser professor na prática de ensino é compartilhada por Juliana, ao discorrer acerca da sua dificuldade inicial de delimitar os conteúdos das disciplinas pelo tempo das aulas: “[...] eu meio que separava por capítulo do livro. Daí, via a possibilidade de naquele capítulo aplicar alguma coisa a mais [...]. Fui fazendo à medida que [as coisas] iam acontecendo. Eu planejava as aulas da semana, as da semana seguinte não estavam planejadas [...]”.
Libâneo (2013) chama a atenção para a importância do binômio teoria e prática na formação do professor para sua prática de ensino. O autor ressalta que para o exercício da docência, além da formação na matéria que irá lecionar, o professor deve ter formação didático-