sujeito? Há alguma coisa aí que não vai bem. É assim que você deveria ter escrito!
E ele corrigiu.
Em seguida a esse episódio, eu reli muito atentamente a gramática da língua russa... (GADET; PÊCHEUX, 2004, p. 97)38
A perspectiva sobre a produção de texto, discutida aqui, neste estudo, assume que a escrita acadêmico-científica não deve se restringir a uma prática que vise, principalmente, à obtenção de nota; pois, o potencial de magia que têm as palavras pode ser usado para se atingir objetivos mais amplos e significativos para quem escreve. Ouso dizer que, escrever visando à nota vira truque em que a transformação cede lugar à deformação, a magia deixa de existir, porque, ao invés do jogo entre sedutor e seduzido, há apenas a sujeição ao outro, e o sujeito fica apenas com a promessa de um prazer que não se realiza a cada escrita.
Para escrever, precisamos, às vezes, romper com parâmetros e padronizações impostas, na busca incessante de novos caminhos; um novo que fascina e assusta, quando o sujeito transcende do papel para atingir as dimensões da existência cotidiana. Escrever não é apenas saber colocar o verbo após o sujeito, nem produzir um texto que transite entre apenas dois interlocutores – quando há interlocução –, o professor e o aluno, ou que deva ser aprisionado nas gavetas deste ou daquele. Mais que isso, escrever é ato criativo, tecido histórico-social, ação que se dá ao mundo, fazendo avançar o conhecimento, apontando para horizontes de novos saberes e descobertas, gerando questionamentos e reflexões, os quais vão constituindo e instituindo os sujeitos no meio social e acadêmico. Como lembra Coracini, ―[...] somos produzidos na e pela escrit(ur)a – ou melhor dizendo, pelo discurso – que vem de mim e do outro‖ (2008, p. 185).
38 Os autores, tratando da ideologia stalinista, fazem uma referência a ―Stalin e a metáfora‖,
para explicar como Stalin, tomando as metáforas ao pé da letra, anulou-as, confundindo a linguagem com o real.
A questão que envolve a produção de texto, não é um fenômeno simples e isolado, porque está relacionada a fatores históricos, socioeconômicos, culturais e políticos, que atravessam os muros da universidade para marcar presença na sala de aula. É questão de ordem política, porque está relacionada aos interesses de professores, alunos e de todos que compõem a instituição educacional. Portanto, tratar da relação escrita-aluno implica considerar os conhecimentos linguísticos dos sujeitos, a concepção de língua e o valor a ela atribuído, mas também a compreensão de suas funções sociais, as condições socioculturais de professores e alunos, marcadas por sua história, que é construída na relação dialética entre passado e presente. Enfim, são situações que não podem ser ignoradas, porém, não tenho a intenção, neste estudo, de enumerar e discutir os vários e complexos problemas e dificuldades que envolvem a prática da escrita, desde a Educação básica até a universidade.
Embora não pretenda usar este espaço para tecer profundas considerações a essas questões, considero a existência e a influência de todos esses fatores, e proponho uma reflexão sobre um fato particularmente tenso para o professor, especificamente o profissional que leciona em curso de Letras Vernáculas, cujo objeto de ensino e estudo é o texto: trata-se da nota, da quantificação do texto escrito do aluno. Escrever para quê?
O ensino classificatório e normativista, que norteou e ainda norteia as práticas de escrita na sala de aula, sempre priorizou as análises classificatórias, morfológicas e sintáticas, das palavras, das frases; a gramática das formas que, legitimada por fatores sócio-históricos, sempre priorizou um padrão linguístico único, desconsiderando a dimensão discursiva da língua.
Não tenho a ilusão aqui de fornecer soluções para as questões complexas que envolvem a correção/avaliação de um texto, mas parto do princípio de que, para avaliar um texto, o olhar do professor não pode ignorar os processos inerentes à atividade de produção de texto: escrever, rever, corrigir, reescrever, para que a leitura do texto do aluno deixe de significar para o professor um trabalho de aprisionamento da letra e do corpo do sujeito inscrito nas letras, e se transforme em processo compreensivo e responsivo que dimensiona o texto escrito, considerando toda a sua complexidade. Que o olhar do professor sobre o texto do aluno possa ―[...] provocar mudanças, criar
pontes, estabelecer novas conexões‖ (MACHADO, 2000b, p. 20), para pensar o sujeito e a sua presença/ausência autoral; dar-lhe oportunidade de viver suas alteridades.
Os objetivos que envolvem o processo de escrita dos alunos de Letras Vernáculas ainda se constituem como indefinidos, anuviados, ou, mais precisamente, definidos, tomando-se como parâmetro a nota. O olhar ainda acusador/punitivo do professor sobre o texto transforma seu aluno não em um interlocutor, nem o professor coloca-se na posição de leitor cooperativo, mas um revisor implacável, transformando o ato de produzir em uma prática desfavorável ao sujeito, em que a folha vazia adquire os contornos de um campo de batalha e a caneta (ou o lápis, ou o teclado), ganha o formato de arma com a qual o sujeito que escreve se ferirá. Em outras palavras, a intervenção do sujeito-professor no texto do sujeito-aluno ainda é marcada por uma relação de poder que tende a transformar o ato de escrever em uma atividade realizada para cumprir o programa da disciplina, e em situação de desprazer, que desconsidera o sujeito do desejo, ou melhor, que o leva a abrir mão de seu desejo, burlando a falta (LACAN, 1999).
A polêmica da nota foi levantada nas entrevistas, mas ganhou ênfase mesmo nos grupos focais. Dentre os discursos dos vinte sujeitos-alunos participantes dessa atividade, selecionei alguns recortes discursivos, os quais mostram o embate entre escrever, corrigir, ―dar nota‖, fator de contrariedade que ganha voz entre eles, inclusive entre seus onze professores, como veremos mais adiante. Alguns sujeitos são citados mais de uma vez porque, nos grupos focais, inquietos e angustiados com a questão da nota, tomavam a palavra de modo reiterado, fazendo considerações relevantes sobre o assunto, as quais julguei importante expor aqui:
[...] não se dava muita importância a leitura e escrita, não se dava. E isso, talvez, tenha criado uma certa visão de que quando se escreve é apenas pra sempre ter uma nota pra fazer um trabalho. (SA6) Eu acho que, até então, aqui na universidade... a escrita individual que a gente faz é uma questão pra nota mesmo. (SA12)
E hoje tá sendo mais centrado somente em receber a nota. Fez, tá bom e deu-se a nota, parou ali. Aquele trabalho fica estável, não se tem uma melhora e não se revê o que foi escrito e o que poderia ser melhorado. (SA14)
É o fim porque... é ruim, porque... porque é só pra nota; e a escrita pra isso é só pra o professor saber que o conteúdo que ele deu foi
engolido por você. [...] porque quando você dá pro professor, ele dá a nota e te devolve, você nem olha, se a nota foi boa. Por que você tirou aquela nota? Tirou. Então pronto! Você tá o máximo! Se a nota foi ruim, você não tem nem coragem de olhar. Se você tem que fazer, você tem que encarar seus erros e refazer. A nota é importante? É. A correção é importante. (SA13)
Você tem que se adequar ao estudo do professor pra você obter a nota. [...] Na questão da nota... é um entrave, porque, às vezes, você quer expressar sua fala, mas você não pode, porque existe uma nota e você tem que alcançar essa nota, senão você vai ser prejudicado. Nem tem como conciliar escrita para nota e escrita autoral por causa do professor. (SA4)
Nossos trabalhos estão sendo, digamos... de uma maneira, assim... descartáveis, só utilizamos pra nota. É como se fossem as fantasias de carnaval da escola de samba: são feitas, são belíssimas, ou não, mas trabalhadas naquele momento e depois guardadas. (SA14) Era sempre com fins avaliativos de cobrar algo que... é... de acordo com a temática da disciplina, né, então a gente tinha que produzir algo. E sempre dava uma nota. É só um meio de você conseguir uma nota pra você se formar. E isso não significa, não traz nenhum significado, porque o objetivo daquela escrita não é trazer a você conhecimento, não é melhorar seu conhecimento, mas é só fazer com que você tenha uma nota, pra você passar de um semestre pro outro. E isso ia, assim, diante de tudo, contra tudo, do que se debatia muito na faculdade. (SA17)
Mas há incentivo, na academia? Há? Não... porque, de todos os artigos que eu fiz... tem a nota que veio, eu nunca vi nem pra colegas que tiram notas altas... um incentivo do professor. [...] Mas, eu não vejo, né, os professores incentivando a gente. Simplesmente corrige, dá a nota pra aprovar e acabou. (SA18)
Não me lembro de nenhum artigo de Teoria Literária que eu recebi, que depois da avaliação, tinha um comentário em cima. Só a nota seca e algumas considerações sobre... formatação. Só isso. Mas nenhum elogio, nenhum norte, né?... perspectiva, assim, de você melhorar, nenhuma crítica. E aí, você acaba achando mesmo que você fez aquilo só pra nota. (SA20)
Eu não sei até que ponto... eu tava aqui pensando... é... pra nota... tem textos que a gente vai fazer pra o professor, a gente diz assim: ―esse aqui ele vai dar 7. Então eu vou fazer até aqui, porque... já sei que vou receber 7... eu acho incrível é a capacidade nossa de saber... é... o valor que o professor vai dar naquela nossa escrita. Então você chega, você vai escrevendo... ―bom, tá bom aqui, porque aqui eu ... o professor vai me dar um 8... esse daqui vai me dar um 7, né? E aí, na hora que você recebe, tá... [risos]. (SA18)
[...] às vezes entregam no semestre seguinte. Muitos deles eram devolvidos em semestres seguintes. Eu penso que seja como se fosse a escrita simplesmente pela nota, porque se você escreveu, entregou e obteve aquela nota, o texto simplesmente, vai ser engavetado e não vai ter circularidade, ele não vai servir mais. (SA8) Retomo aqui a pergunta fundamental desse processo: para que se escreve? Uma resposta das tantas possíveis seria: para ser lido, para ser compreendido. Os sujeitos, em qualquer etapa da sua vida escolar sempre desejam do seu professor uma atitude cooperativa/interativa em relação ao que
produziram; isso significa dizer que, ao (in)concluir um texto, o aluno passa a palavra ao outro, esperando dele a compreensão responsiva (BAKHTIN, 2003). De modo diferente, todos os sujeitos-alunos que se pronunciaram sobre essa questão, revelam esse desejo de resposta ao seu texto, para além da nota; uma resposta-retorno que permita uma dialogia, que signifique o texto como espaço-tempo de produção de sentidos, de dizeres e trocas significativas de saberes. Ao mesmo tempo, também (de)nunciam uma atitude de silêncio do professor em relação aos textos que lhes são solicitados escrever, como disse SA8: ―porque se você escreveu, entregou e obteve aquela nota, o texto simplesmente, vai ser engavetado e não vai ter circularidade, ele não vai servir mais‖.
Entendo que esses sujeitos não estão negando a possibilidade de uma atitude avaliativa do professor em relação aos textos – em termos legais, uma obrigação, uma exigência do sistema de ensino –; pois, o espontaneísmo traz prejuízos tanto quanto a correção autoritária e sem objetivos significativos. Compreendo existir, nessas vozes, um desejo de que as virtudes e os problemas de seu texto sejam sinalizados, que sejam explicitadas as razões da adequação ou inadequação do texto, que o professor assuma a posição de parceiro e leitor, colaborando na produção de sentidos.
Quando SA6 diz que ―[...] não se dava muita importância a leitura e escrita, não se dava‖, compreendo, pela partícula negativa e pelo verbo em destaque, que ele se reporta às práticas de leitura e escrita, anteriores à graduação – já referidas no subitem anterior – espaço-tempo em que o professor já não ocupava a posição de mediador, já não assumia uma atitude responsiva, ativa, transformando as palavras dos seus alunos em palavras próprias, pelo fenômeno da interação. Para colocar-se nessa posição de leitor interativo, ao debruçar-se sobre o texto do seu aluno, o professor precisará compreendê-lo pela leitura da sua escrita; o que significa dizer que o professor, [...] ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (totalmente ou parcialmente), completa-o, aplica-o [...] toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte falante (BAKHTIN, 2003, p. 271).
Não havendo essa resposta por parte do professor, a escola/a universidade deixa de ser lugar para se ler, escrever, interagir pelo texto, para
se tornar lugar onde o sujeito tão-somente será corrigido para receber uma nota. O saber do sujeito passa a ser quantificável, como se pode interpretar pelo que diz SA18, em uma de suas falas, referindo-se aos textos que escreve ‗para cada professor‘: ―esse aqui ele vai dar 7. Então eu vou fazer até aqui, porque... já sei que vou receber 7... [...] você vai escrevendo... ―bom, tá bom aqui, porque aqui eu ... o professor vai me dar um 8. O sujeito revela saber de antemão que nada, além de uma nota, pode esperar como resposta efetiva ao que produz; então, seu texto resulta, para si, próprio – como para o professor – um produto fechado com fim em si mesmo.
Com indignação, observa SA14: ―Aquele trabalho fica estável, não se tem uma melhora e não se revê o que foi escrito e o que poderia ser melhorado‖. A estabilidade do texto revela a escrita mais como ato mecânico para cumprir um planejamento e menos como atividade que gera questionamentos; o texto deixa de ser tecido dialógico e dialogal, para configurar-se como descartável, como denunciam SA17: ―pra você passar de um semestre pro outro‖ e SA14: ―descartáveis, só utilizamos pra nota. É como se fossem as fantasias de carnaval da escola de samba‖. Um texto, cuja feitura, desde sua gênese, já está fadada ao confinamento, cujas letras – corpo da escrita – desfilam apenas sob o olhar implacável do professor.
Tal situação aponta para o entendimento de que se a ênfase maior está na nota para a conquista do diploma – ―conseguir uma nota pra você se formar‖ – não há interlocução; o professor, único leitor do texto do aluno, perde a oportunidade de tornar-se co-autor e o processo de escrita se limita à proposta de produção de texto e sua correção; não há um entendimento de que uma produção textual é mote para outras produções, outros questionamentos, outras reflexões, para construção de conhecimento, e, ao mesmo tempo, daí provém, visto que nossos discursos mantêm sempre relação com os interdiscursos (PÊCHEUX, 1995) e ―Cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados‖ (BAKHTIN, 2003, p. 291).
No processo de formação do sujeito, o escrever precisa ser pensado como um fazer, um tecer que se alimente do desejo e se realize no exercício da sedução; e que o sujeito, ao fazê-lo, partindo do amor de si mesmo, radicalizado, possa perfurar o espelho narcísico para chegar, intenso, ao amor do outro (BERNARDO, 1985). Isso não ocorre se o processo começa na escrita
e se encerra na entrega para nota, porque tal prática cala o sujeito, já que ele entrega a seu professor, não a sua palavra viva, dinâmica, mas o seu silêncio, ou sua palavra silenciada. Como observa SA17, um processo de escrita nesses moldes ―não significa, não se pauta na gramática da pulsão que situa o sujeito em relação ao seu texto como objeto do desejo; porque o objetivo daquela escrita não é trazer a você conhecimento, não é melhorar seu conhecimento‖.
São marcas discursivas que testemunham a ausência do Outro e do eu, porque o sujeito escreve para revelar suas faltas, as quais geram uma angústia, e esta o leva à escrita da impossibilidade: a angústia, a impotência por não poder traçar um destino no papel, interferir na história, colocar-se no campo, em jogo. Esse desejo é frustrado toda vez que a preocupação com o produto e a quantidade – um texto pronto para nota – se sobrepõe ao processo de escrita com qualidade; a frustração gera um entrave que leva o sujeito a se destituir do direito de dizer, de expressar-se pela escrita, como desabafa SA4: ―Na questão da nota... é um entrave, porque, às vezes, você quer expressar sua fala, mas você não pode, porque existe uma nota e você tem que alcançar essa nota, senão você vai ser prejudicado‖. E toda a vez que o sujeito cede diante do desejo, a culpa advém: ―E aí, você acaba achando mesmo que você fez aquilo só pra nota‖.
O ato de escrever nos coloca frente ao espelho a nos perguntar ―quem sou eu? Quem é o Outro que habita em mim?‖. Escrever é uma possibilidade de o sujeito-aluno obter essa resposta, que sempre apontará para outras questões – sendo ele não realizado em seus desejos –, se esse escrito encontra um interlocutor que a ele reaja, favorável ou desfavoravelmente, porque o texto é lugar de conflitos. Caso contrário, o sujeito vai continuar a se questionar sem resposta, como SA13: ―Por que você tirou aquela nota? Tirou. Então pronto!‖
A prática não pode desdenhar a teoria, ou seja, o professor que propõe a seu aluno a escrita de um texto não pode negar-se nem negar-lhe o direito a uma reflexão, antes durante e após o processo; a escrita do texto acadêmico- científico não pode, nesse sentido, nascer, se desenvolver e findar-se nos limites do sistema autoritário que exclui um dos sujeitos do processo, nesse caso, o aluno. Nesse movimento, que considero como cerceador da possibilidade de criar, o sujeito vai se perdendo, enquanto vai se distanciando
da oportunidade de assumir-se como alguém que pensa, questiona e (se) manifesta, pela escrita, não se entende como sujeito que se autoriza; pois, nesse processo, ele não se vê incluído.
Alguns sujeitos professores, também, no grupo focal e nas entrevistas, mencionaram a prática de texto, linearmente relacionada com a questão da nota:
O professor pega o material e lá depois, uma semana depois que termina o semestre, ele vai dar nota. Porque termina a aula hoje, ele precisa transpor as notas pra caderneta. Ai entrega o material... às vezes nem encontra mais com a turma, porque não tem mais contato com ela, porque a turma já tá de folga. Então, aí eu pergunto: quais são as visões de escrita que cada um aqui dentro tem e como trabalha essa concepção com os alunos que ficam perturbados, né? Eles não têm um texto deles corrigido; os trabalhos só são usados como nota. (SP5)
Eles têm a resistência à prova, não é? Então, é...é... se a gente faz um exercício que não é uma prova, não tem uma avaliação, eles também não vão estudar, não é? E aí você fica entre a cruz e a espada, entendeu? Eles presos a atividades que resultem numa nota, não é? (SP8)
Agora quando a coisa... isso é previsto, mas quando a gente vai realmente desenvolver essa prática, aí a gente encontra uma série de dificuldades. Primeiro, há sempre a questão do tempo, das diversas disciplinas, da nota, né? (SP6)
[...]eu trouxe o texto e propus; eu mesmo disse: ―Vocês vão levar pra casa e me trazer amanhã‖. Não importa se você tá com outro texto, é muito individual. Então, por tudo isso, mesmo fazendo aqui, em casa, mesmo fazendo pra me entregar daqui um mês, ou me entregar na hora, há sempre desconforto, por que tem isto, tá atrelado ao quê? ―Esse texto vai me garantir uma nota, vai me dar uma nota; é por ele... é em cima dele que [nome do professor] vai me avaliar‖. Aí você tem o indivíduo que propõe, né? ... a gente se propõe ajudá-lo, ou o indivíduo que é técnico: você responde e eu lhe dou uma nota. (SP4) [...] penso que, em geral, a proposta de... de escrita, feita pelos colegas, ela está muito condicionada à nota. E isso é o que eu disse a você, inibe o sujeito produtor, né? É... eu penso que nós podemos... sim, temos que avaliar e dar uma nota, mas que ela pode ser feita desatrelada, né, da ideia da escrita, ou levando em consideração, né, é... o que ele produz, né, o seu... o seu aparato de escrita, e não um parâmetro criado de certo e de errado. Claro que existe um modelo de artigo, um modelo de monografia, e nós precisamos respeitar e ensiná-los, né, ensiná-los a construir, porque... pra que eles possam atingir determinados objetivos. (SP4)
Outro problema é questão da nota. A escrita vinculada a uma nota. Tomando a nota, a escrita não tem mais valor. Vai pro guarda-roupa, vai pro lixo... o trabalho escrito. (SP7)
Os fragmentos dos discursos dos professores me autorizam interpretar que escrever apenas para nota constitui, nesse caso, um empecilho para que a escrita siga seu livre curso, uma vez que seu destino tem sido este: ―Vai pro