Nas escolas pesquisadas as salas de aula eram amplas, com cadeiras e mesas de madeira individuais para os alunos. Havia ventiladores de teto. Em cada sala de aula havia um armário de aço onde eram guardados os livros e demais materiais usados nas aulas pelos alunos e professores.
Quanto ao contexto escolar, destacam-se na fala dos professores entrevistados questões da realidade do aluno, espaços coletivos de produção do conhecimento, atendimento pedagógico ao professor e o elevado número de alunos em sala de aula, como trataremos a seguir. A maioria dos alunos é considerada pelos professores como carente, oriunda de famílias economicamente desfavorecidas e com deficitária condição de acompanhamento das atividades escolares dos alunos por parte dos pais ou familiares.
A observação do contexto das salas de aula durante as aulas de matemática permitiu verificar a presença de relações entre alunos e alunos e entre professor e alunos marcadas pelo diálogo e pela cooperação. Os professores utilizavam como formas de interação com o aluno
questionamentos sobre o conteúdo e algumas vezes pediam que se manifestassem sobre o assunto objeto de estudo.
Chamou muito a atenção o fato de a matemática ser secundarizada em função da leitura e da escrita. Os professores relataram que deve prevalecer em todas as turmas a aprendizagem da leitura e da escrita: “Na verdade, a gente se envolve com a matemática de uma forma quase que básica. Não podemos dedicar muito à matemática, pois temos que entregar o aluno lendo e escrevendo. Há uma cobrança muito grande nisso aí” (Professora 09, Licenciatura em Pedagogia).
As escolas possuem uma estratégia para atender o aluno com dificuldade em aprender um conteúdo. Uma vez por semana há o momento de atendimento individualizado e às vezes em grupo, destinado ao apoio na realização de tarefas preparadas pelos professores contendo situações em que o aluno possa atingir os objetivos de aprendizagem definidos no planejamento escolar para cada turma. Primeiramente o professor tenta promover a aprendizagem do aluno e, em seguida, essa responsabilidade passa para a escola. Esgotadas essas duas possibilidades os pais são chamados pela coordenação pedagógica a participarem das atividades do filho de forma mais sistematizada e ajudar na sua aprendizagem. Mas os professores relataram que na maioria das turmas, nos momentos destinados ao acompanhamento dos alunos, não aparece a Matemática, e sim a Língua Portuguesa.
O lugar da matemática na escola pode ser percebido também pelo espaço a ela destinado no ambiente escolar. Nas observações realizadas no ano de 2012 a presença, nas salas de aula, de material relacionado a conteúdos da matemática era muito escassa. Em apenas uma sala havia um calendário fixado na parede. Quanto aos recursos utilizados na língua portuguesa havia vários: alfabeto, cartazes com parlendas, versos, nome de animais, músicas e pequenos textos. Havia também historinhas ilustradas. Já nos meses iniciais do ano de 2013 foram identificados nas paredes das salas de aula diversos materiais relacionados a conteúdos da matemática: cartazes com os numerais e sua representação quantitativa, calendários, relógios ilustrados pelos alunos.
A aprendizagem da língua materna é, sem a menor dúvida, essencial ao desenvolvimento dos alunos no Ensino Fundamental, devendo ser assegurada a todos os alunos. No entanto, de acordo com os princípios defendidos por Vygotsky e aprofundados por Davydov, todos os conteúdos científicos escolares exercem papel no desenvolvimento das funções mentais dos alunos, na sua elevação a níveis superiores do pensamento. Assim, a secundarização dos conteúdos de matemática pode resultar na privação do desenvolvimento
cognitivo matemático dos alunos e no não aparecimento de neoformações mentais necessárias à atividade mental com os objetos por meio da matemática.
Em relação aos alunos, os professores disseram haver “problemas psicológicos”, principalmente com laudo atestando Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH. A esse respeito, também explicaram que, como “a família não providencia medicamento”, a ausência de tratamento interfere nas atividades do aluno na escola. Como o TDAH é definido por uma lista de sintomas, nem sempre um aluno que apresenta esse laudo é hiperativo. Além dos “problemas psicológicos”, os professores mencionaram problemas de origem familiar, como os conflitos decorrentes de morte em família, separação dos pais e outros, resultando em agitação ou desconforto por parte do aluno e interferindo em seu desempenho escolar.
A “indisciplina” foi apontada por todos os professores entrevistados como um elemento dificultador da aprendizagem e da fluência das atividades de ensino. Por outro lado, verificou-se que em algumas aulas não há uma busca por manter a disciplina. Por exemplo, durante as aulas de matemática da professora 10 (Licenciatura em Matemática, Especialização em Planejamento Educacional) observou-se grande tumulto entre os alunos e ausência de direcionamento com relação às tarefas que deveriam realizar. A atitude desmotivada da professora, que, ao entrar em sala de aula, somente entregou uma folha com tarefa impressa e pediu aos alunos que a fizessem, sem direcioná-la, contagiou os alunos, desmotivando-os. As condições nas quais ocorrem a aula e que permitem ao professor direcionar o desenvolvimento das ações dos alunos são a organização sistemática do ensino, objeto de planejamento por parte do professor incluindo os objetivos, os materiais, os meios e as condições para a realização da tarefa e, ainda, sua apresentação clara aos alunos. No entanto, a Professora 10 relata não fazer o planejamento, uma vez que este está a cargo das pedagogas: “Eu faço [o planejamento] de cabeça, mas quem faz plano de aula são os pedagogos, eu sei qual é o conteúdo... Faz muito tempo que trabalho aqui, então eu sei o que é preciso” (Professora 10, Licenciatura em Matemática).
Pode-se perceber nesse depoimento que a Professora 10 considera relevante somente “saber o conteúdo”, e isso é o que ela precisa para ensinar. Embora seja especialista em Planejamento Educacional, parece não considerar nenhum problema em o planejamento ser feito pelos “pedagogos”. Considerando-se as categorias descritas por Shulman (2005) indicando o conjunto de saberes necessário à docência, pode-se compreender que a Professora 10 atende às categorias Conhecimento do conteúdo e Conhecimento do contexto educativo, pois afirma dominar o conteúdo da matemática e também expressa conhecimento do contexto
escolar, dos problemas dos alunos, do seu entorno, dos aspectos socioculturais, etc. No entanto, o conhecimento da Professora 10 não abrange o Conhecimento didático e o Conhecimento do Currículo e, se os possui, estes não foram observados em sua prática.
Verifica-se que ocorre a mesma situação encontrada por Ribeiro (2008) em sua pesquisa: a dificuldade de os professores realizarem as atividades relacionadas ao planejamento, sendo um dos fatores que ajudam nessa atitude a falta de domínio de conceitos, de procedimentos e de categorias didáticas do planejamento do ensino.
Outro aspecto apontado pela maioria dos professores como dificultador de sua prática é a inviabilidade de espaços coletivos para ações de ensino e aprendizagem. Relataram, por exemplo, que o uso da biblioteca e do laboratório de informática é quase inexistente por não haver funcionário responsável pelo atendimento nesses setores e para o acompanhamento do professor e da turma. Assim, o professor se vê obrigado a utilizar somente o espaço da sala de aula, restringindo o espaço físico para suas atividades e empobrecendo as possibilidades dessas ações.
Consta no Projeto Pedagógico da SME que todo professor tem quatro horas semanais para dedicar-se ao estudo, à pesquisa, ao planejamento pedagógico, ao atendimento individualizado ao educando e a trocas de experiências (GOIÂNIA, 2008). No entanto, a maioria dos professores queixou-se da falta de materiais para o preparo das aulas e considerou que o tempo semanal destinado é pouco para as pesquisas sobre os conteúdos, tendo em vista a inovação e melhor planejamento das aulas. Como na escola há o atendimento pedagógico aos professores, estes esperam que o coordenador pedagógico faça para eles esta pesquisa, chegando a afirmar que se sentem desamparados pedagogicamente quando isso não ocorre. Contudo, nenhum deles pleiteou participação nas discussões e planejamentos semanais com o coordenador pedagógico. Ao que parece, o tempo semanal destinado aos professores, ainda que considerado por eles insuficiente, não tem sido dedicado ao estudo, à pesquisa e ao planejamento pedagógico.
Os professores consideraram que em cada sala de aula há grande número de alunos que ainda não foram alfabetizados. Acrescentaram que sentem muita dificuldade em lidar com alunos alfabetizados e não alfabetizados na mesma sala. A esse respeito, Cedro (2004) ressaltou dois elementos do processo de aprendizagem: o objeto da aprendizagem e o sujeito que dele se apropria ativamente, sob mediação de outros sujeitos mais experientes. A realidade concreta da sala de aula em que atua o professor apresenta uma heterogeneidade quanto à alfabetização dos alunos.
Em sua análise sobre a influência das diferentes matérias no processo de desenvolvimento da criança, Vygotski (2009) mostrou que a tomada de consciência e a apreensão, base psicológica que comunga todas as funções psíquicas superiores, cria a possibilidade de uma disciplina influenciar a outra e impulsionar o desenvolvimento mental da criança. A influência da aprendizagem sobre o desenvolvimento ultrapassa os domínios do conteúdo característico de determinada disciplina e a estrutura formada é imediatamente transferida para outros campos do conhecimento. Observamos que o relato dos professores pesquisados indica o contrário, ou seja, ausência de aprendizagem da língua materna, a não alfabetização de grande parte das crianças resulta em dificuldades para o professor de matemática, que não consegue trabalhar bem com alunos alfabetizados e não alfabetizados.
Essa situação exige do professor que organize atividades distintas de formas diferentes para o ensino de conteúdos de matemática aos alunos alfabetizados e aos não alfabetizados, sob pena de prejuízo mútuo. Mas os professores podem também considerar os conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal, conforme descreve Vygotski (2009), para favorecer a aprendizagem matemática desses alunos. O autor mostrou que considerar as operações que a criança realiza com a ajuda de adultos mais experientes, se ajudada “com demonstrações, perguntas sugestivas, início de solução”, pode levá-la a resolver problemas, mesmo que seu desenvolvimento ainda não tenha alcançado este ou aquele aspecto. Contudo, isso só seria possível se os professores dominassem tal referencial teórico.
A prática do professor guiada pelo pensamento empírico, somado aos fatores observados no contexto escolar no qual essa prática se materializa, pode ser decorrente da concepção que o professor tem sobre o ensino e aprendizagem de conceitos. Assim, no tópico a seguir apresentam-se dados que permitem analisar a categoria de estudo que trata sobre a concepção teórica pedagógica do professor.