Les thèmes et sous-thèmes du questionnaire étudiés dans ce manuscrit au travers du cadre des PCK et

Nous nous interrogeons sur les pratiques ordinaires déclarées d’enseignants et sur ce qui est véhiculé à travers ces pratiques. Nous rappelons dans le tableau 6.2.3.1 les questions de recherche retenues dans ce manuscrit.

Question de recherche Notation associée

Quelles sont les propriétés des modèles introduits par les enseignants ?

QR1 Quelles sont les propriétés des contextes

auxquels ils font appel ?

QR2 Quels périmètres d'expertise en termes de

modélisation et de contextualisation ces enseignants présentent-ils ?

QR3

Quelle place les enseignants accordent-ils aux élèves dans leur discours sur leurs pratiques ?

QR4 Existe-t-il des liens entre les catégories de PCK

des enseignants « orientées » modélisation et les catégories de PCK « orientées » contextualisation ? Existe-t-il des liens entre certaines variables explicatives (formation, ancienneté, par exemple) et ces catégories de PCK ?

QR5

Tableau 6.2.3.1

Rappel des questions de recherche retenues dans ce manuscrit

En choisissant d’ancrer notre travail dans le courant de recherches des PCK, nous nous inscrivons dans la démarche de plusieurs chercheurs francophones qui ont déjà eu recours aux PCK comme outil de catégorisation (Kermen, 2008 ; Jameau, 2013), mais également comme cadre d'étude permettant de caractériser les connaissances des enseignants (Calmettes, 2014 ; Kirschner, 2016).

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En cohérence avec nos questions de recherche, les thèmes abordés, les questions posées et les catégories d’analyse retenues doivent permettre de caractériser les modèles et les contextes que les enseignants disent aborder en classe ainsi que leur expertise.

Nous mettons ici en perspective les thèmes et sous-thèmes abordés dans le questionnaire avec les catégorisations proposées dans le courant de recherches des PCK.

Nous n’abordons ici que les éléments de catégorisation finalement étudiés, qui sont notamment liés aux dimensions de PCK suivantes et évoquées aux chapitres 1 et 4 : Representations &

strategies et Student learning & conceptions.

Pour aborder l'étude d'un rétrécissement dans un écoulement, l'enseignant se réfère a priori à un modèle. A travers les PCK qualifiés de Representations & strategies peuvent être étudiées de quelle manière l'enseignant aborde le modèle retenu en cours et de quelle manière il l'utilise, notamment quels types de contextualisation il met en place. En référence au modèle de Gess- Newsome, on pourrait parler de connaissances mobilisées par l’enseignant dans la pratique. Via les PCK qualifiés de Student learning & conceptions, on peut s'interroger sur la prise en compte de l'élève par l'enseignant lors de cette phase de modélisation. En particulier, on peut s'interroger sur sa connaissance des difficultés des élèves relatives aux modèles et à la modélisation et à leur prise en compte. En référence au modèle de Gess-Newsome, il s’agirait de connaissances de l’enseignant (et non de connaissances mobilisées dans la pratique, comme pour les PCK qualifiés de Representations & strategies).

A l’appellation anglo-saxonne de ‘category’ nous avons décidé d’associer l’appellation francophone de ‘dimension’. Chacune de ces dimensions de PCK a été divisée en sous- dimensions et catégories, comme indiqué dans le tableau 6.2.3.2. Nous y indiquons également les questions de recherche que ces sous-dimensions permettent d’aborder.

5 sous-dimensions de PCK ont été retenues a priori en lien avec Representations & strategies et sont abordées dans ce manuscrit : ‘Caractéristiques des modèles’, ‘Modèles introduits’, ‘Contextes empiriques’, ‘Contextes pédagogiques’ et ‘Utilisation du modèle’.

Ces sous-dimensions permettent d'aborder la question des contextes retenus par l'enseignant et du modèle utilisé pour étudier l'écoulement d'un fluide.

4 sous-dimensions en lien avec Student learning & conceptions ont été initialement retenues : ‘Prérequis’, ‘Attendus par rapport aux élèves’, ‘Objectifs du cours’ et ‘Difficultés des élèves’. Ces sous-dimensions permettent d'estimer la prise en compte des étudiants dans la pratique déclarée des enseignants ainsi que d'aborder les visées du cours recherchées.

N’est évoquée dans ce manuscrit que ‘Difficultés des élèves’. En effet, dans ce manuscrit, nous avons décidé de mettre l’accent sur le modèle et les contextes retenus par l'enseignant pour étudier un écoulement : ce sont donc les dimensions qualifiées de Representations & strategies qui ont été privilégiées par rapport à celles qualifiées de Student learning & conceptions.

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Dimension Sous-dimension Catégorie Question de

recherche associée Question de recherche transverse Personal PCK Representations & Strategies

Modèles introduits Nombre de modèles et progression _{QR 1} QR3 et QR5 Caractéristiques des

modèles Fonction du modèle Domaine de validité Contextes empiriques Objets et phénomènes Recours à l’expérimental QR 2 Contextes pédagogiques Recours à l’histoire des sciences Supports Utilisation du

modèle Ressources Raisonnement QR 3

utilisé

QR 3

Personal PCK Student Learning & Conceptions Difficultés des élèves Nature QR 4 Tableau 6.2.3.2

Sous-dimensions et catégories de PCK abordées dans ce manuscrit

Concernant la sous-dimension ‘Modèles introduits’, nous n’abordons que le ‘Nombre de modèles et la progression’.

Concernant la sous-dimension ‘Caractéristiques des modèles’, nous abordons la ‘Fonction du modèle’ et son ‘Domaine de validité’.

La sous-dimension ‘Contextes empiriques’ est étudiée via deux catégories, ‘Objets et phénomènes’ évoqués par l’enseignant et ‘Recours à l’expérimental’.

Concernant la sous-dimension de PCK 'contextualisation pédagogique', nous étudions le ‘Recours à l’histoire des sciences’ et les ‘Supports’ évoqués par l’enseignant en entretien.

Concernant l’utilisation du modèle évoqué par l’enseignant lors de l’entretien, nous le testons en confrontant l’enseignant à des situations et à un questionnement inhabituel. Roth rappelle qu'à partir d'expériences accumulées, des liens sont créés entre objets et phénomènes : le concept est assimilé quand l'activation d'une expérience objet-phénomène peut activer l'une ou toutes les

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autres (Ercikan, 2009). Notre démarche s'inscrit ainsi dans la lignée de Bachelard (1953, p.19), qui rappelle que « comprendre est une émergence du savoir. Le professeur sera celui qui fait

comprendre, -et dans la culture plus poussée où déjà le disciple a compris- il sera celui qui fait mieux comprendre. Comment d'ailleurs le professeur pourra-t-il avoir écho de cette compréhension ? Cela ne pourra se faire que par l'application de l'idée comprise, en se référant à des exemples qui diffèrent de l'exemple enseigné ». Ici, nous examinons si l’enseignant introduit

les situations présentées dans son cours, autrement dit si elles sont des ressources pour son cours, le raisonnement qu’il utilise pour les interpréter et les difficultés qu’il peut éventuellement rencontrer pour répondre.

En lien avec des situations évoquées lors de l’entretien, l’enseignant peut indiquer que ces situations présentent ou non des difficultés pour les étudiants. Nous nous limitons ici à préciser la nature de ces difficultés, si l’enseignant en indique.

En plus des Personal PCK, nous abordons une partie des Beliefs qui apparaissent comme des

Amplifiers and Filters dans le modèle de Gess-Newsome. Nous suivons en cela les

recommandations de Garritz notamment, qui rappelle que « paying close attention to a

teacher’s’amplifiers and filters’ is also needed » (Garritz, 2014, p.735). Les éléments qualifiés

d’Amplifiers & Filters permettent en effet de compléter les dimensions précédentes de Personal

PCK afin d’analyser les pratiques enseignantes sous l’angle des convictions (« beliefs are of critical importance in understanding enacted practice in the discipline » (Doyle, 2019, p.483)).

Dans cette étude exploratoire, nous nous limitons à trois sous-dimensions, les contextes d’enseignement, les orientations et les attitudes, comme indiquées dans le tableau 6.2.3.3.

Dimension Sous-dimension

Amplifiers & Filters Contextes d’enseignement Orientations

Attitudes

Tableau 6.2.3.3

Sous-dimensions de la composante des pratiques qualifiée de ‘Amplifiers & Filters’ abordées dans ce manuscrit

Les contextes d’enseignement peuvent être par exemple sociaux ou instrumentaux (Grangeat, 2015). Nous nous inscrivons dans la lignée de l’analyse de Roditi (2013) en nous limitant ici à des contextes sociaux. Ces contextes sociaux évoqués par l’enseignant peuvent être liés à l’institution, lorsque l’enseignant fait référence au programme par exemple, ou au local, lorsque l’enseignant évoque des aspects logistiques pour justifier ses choix (accès ou non à du matériel pour effectuer des manipulations, etc.).

‘Orientations’ est une contraction de l’appellation de Magnussson (1999, p.97) ‘Orientation to

teaching science’, qui se réfère aux ‘purposes and goals for teaching science at a particular grade level’, c’est-à-dire aux raisons pour lesquelles un enseignant considère qu’il a à enseigner

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S’intéresser aux orientations est indiqué comme étant « a challenging task » (ibid., p.29). En effet, les orientations retenues par un enseignant évoluent avec son vécu et avec le contexte d’enseignement (Brown, 2008).

L’équipe de Magnusson établit 9 orientations ou tendances qu’un enseignant peut décider de suivre pour mener une séquence d’enseignement donnée, à savoir « process, academic rigor,

didactic, conceptual change, activity-driven, discovery, project-based science, inquiry and guided inquiry » (Oliver, 2008, p.262). En fonction de l’orientation de l’enseignant, un même élément de

savoir n’est pas abordé de la même manière.

La catégorisation de Magnusson a depuis été contestée (Friedrichsen, 2010), afin d’y ajouter des éléments liés à la NOS et à la vision de l’enseignant de son rôle et de celui de l’élève (Demirdogen, 2016). La proposition de Friedrichsen fait depuis consensus (Fernandez, 2014). Friedrichsen propose d’aborder les « personalized goals and purposes of science teaching, views

of science, and beliefs » (Rice, 2017, p.200). Par exemple, dans une enquête auprès

d’enseignants, Brown analyse les orientations de futurs enseignants en évoquant leurs « views of

teaching and learning », « views of the teacher roles », « views of the students roles » et « central goals » (Brown, 2008, p.36). De manière analogue, nous considérons des orientations liées à la

NOS, au fait d’apprendre et au fait d’enseigner pour analyser les réponses des enseignants interrogés.

Par ailleurs, nous nous référons aux attitudes des enseignants en entretien pour compléter l’analyse de leur réaction face à un questionnement inhabituel.

Tout comme ‘orientation’, le terme ‘attitude’ est polysémique. Garritz (2012) se réfère ainsi à Simpson pour définir l’attitude comme étant une « prédisposition à répondre positivement ou

négativement à une personne, à un évènement ou une idée » (ibid., p.5), c’est-à-dire qu’une

attitude est un engagement à chercher à répondre à la demande ou à l’éviter. Garritz se réfère également à Jones et Carter pour la définir comme étant « une composante du système de

croyances d’un individu comportant une composante affective » (ibid., p.5).

Dans cette étude exploratoire, nous nous sommes juste intéressés à la composante émotionnelle de l’attitude de l’enseignant interrogé : face à une situation potentiellement déstabilisante, est-il perturbé ou reste-t-il neutre, voire est-il assuré ?