Tests sérologiques

O currículo supõe a concretização das funções atribuídas à escola, como a socialização, a integração social, a formação, etc. Ele é o modo como o conhecimento é distribuído socialmente, estando relacionado a todos os temas considerados importantes para a compreensão do funcionamento da realidade e da prática escolar no nível do sistema educativo, da escola e da sala de aula, tais como a avaliação, os métodos pedagógicos, a profissionalização dos professores, a organização do sistema escolar por níveis e modalidades, a relação teoria-prática, etc. Sendo, portanto, uma referência essencial na busca por melhor qualidade de ensino, na busca por mudança das condições da prática, na formação permanente dos professores e nos projetos de inovação escolar (SACRISTÁN, 2000).

Por representar um conjunto articulado de propostas e planos de ação em função de finalidades baseadas em valores e intencionalidades, o currículo constitui-se como força norteadora da organização e do funcionamento da escola. Ele é fundamental porque faz com que a prática não seja mecânica.

Contudo, apesar da importância do currículo, esforços para sua conceituação e teorização ocorreram à posteriori das práticas a que se refere e surgem não por uma necessidade pedagógica, mas por uma questão administrativa e econômica. Sua teorização, em muitos casos, através de um discurso técnico, busca legitimar as práticas vigentes. Em outros poucos casos, partindo de um discurso crítico, busca esclarecer os pressupostos e significados dessas práticas (SACRISTÁN, 2000).

Práticas de âmbitos didáticos, políticos, administrativos, que refletem um determinado modelo educativo, que possuem em si pressupostos, teorias parciais, crenças, valores, interesses (muitas vezes conflitantes), que condicionaram e condicionam sua teorização. Razões que o tornam um tema controverso e ideológico, de difícil descrição e definição, o que faz do currículo um campo vasto e pouco articulado (SACRISTÁN, 2000).

Diversos e distintos significados, enfoques, funções e formas podem ser encontrados em torno desse tema. Alguns significados recorrentes na literatura em torno de currículo são:

(...) o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superados pelo aluno dentro de um ciclo nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e

desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente como se mostram, por exemplo, num manual ou num guia do professor; o currículo também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimento, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefas e habilidades a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma. (SACRISTÁN, 2000, p. 14).

Contudo, apesar de sua diversidade, três abordagens se destacam no processo de formação do campo, são elas: a teoria tecnicista; a teoria crítico-reprodutivista, que representou uma das teorias de resistência à perspectiva tecnicista e ao modelo tradicional que existia até então, colaborando para o surgimento da teoria crítica de currículo; e o currículo crítico, que incorpora contribuições do modelo crítico-reprodutivista, mas vai além, no sentido de propor um currículo que seja transformador das condições opressoras vigentes.

A teoria tecnicista parte do princípio de que a escola deve funcionar como se fosse uma empresa, fundamentando-se nos princípios da eficiência e da objetividade, com métodos específicos para o alcance de tais objetivos e formas de mensuração que avaliem com precisão as metas efetivamente alcançadas. Bobbitt e Ralph Tyler estão entre os principais representantes deste pensamento e dominaram o campo do currículo nos Estados Unidos na segunda metade do século XX, com influência em diferentes países, incluindo o Brasil (SILVA, Tomaz, 2011).

O papel atribuído à escola, nesse modelo, é o de formar mão de obra qualificada, adaptando os sujeitos às necessidades econômicas do país. E para isso, faz-se necessário um currículo centralizado, não participativo, padronizado, prescritivo e planejado a priori. Os conteúdos escolares são pré-estabelecidos, bem como a forma com que devem ser ensinados, admitindo-se pouca ou nenhuma flexibilidade.

A seleção e sistematização do conhecimento científico - único saber considerado são realizadas a partir de situações de aprendizagem, contextos, escolas e sujeitos hipotéticos, adotando-se como referência um modelo de desempenho para as escolas, os docentes e, especificamente, para os alunos. A avaliação, nesta visão, assume-se como inspeção, como medida para o nível de desempenho atingido, como controle da ação educativa (SILVA, Teresinha, 1990).

Sob tais intencionalidades e princípios, o professor é um mero recurso instrumental, assim como qualquer outro recurso aplicado ou necessário como meio para o alcance dos objetivos almejados. Sua autonomia e seu poder decisório em torno do seu fazer pedagógico são enfraquecidos, tornando-se mero receptor e executor das propostas de outros, como se não

fosse de sua capacidade pensar sobre o que, o porquê, o a quem e o como ensinar. Dessa forma ensino e currículo tornam-se processos dicotomizados.

Em sua natureza o currículo tecnicista é antidialógico e descontextualizado, representa uma única visão de mundo (a dos especialistas, técnicos, cientistas), negligenciando os conhecimentos e experiências que possuem educadores e educandos. E devido à verticalidade com que chega aos professores para ser aplicado, não somente o educando é convertido em objeto pelo professor, como este é transformado em objeto pela política curricular.

O currículo convencional, embora possa teoricamente ser justificado através de um discurso crítico, apresenta muitos resquícios deste paradigma. Saul e Silva (2009) destacam que o tecnicismo ainda predomina nas políticas curriculares brasileiras, especialmente para o ensino fundamental e médio, através da natureza não participativa de sua elaboração, da centralização e da perda de poder do professorado, da padronização e do caráter prescritivo.

Teorias de resistência ao currículo tecnicista tomaram força a partir da década de 60, entre elas estão a Teoria do Sistema de Ensino Enquanto Violência Simbólica, de Bourdieu e Passeron; a Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideológico do Estado, proposta por Althusser e a Teoria da Escola Dualista elaborada por Baudelot e Establet. Essas teorias são conhecidas como crítico-reprodutivistas (SAVIANI, 1988).

Tais teorias buscam compreender os fenômenos educativos através da relação entre educação-ideologia-sociedade-cultura-poder. Para esses autores a educação é uma atividade política e a escola é um dos meios pelo qual as classes dominantes reproduzem e legitimam sua hegemonia ao longo das gerações.

Essa submissão do fenômeno educativo aos interesses das classes dominantes foi intensamente denunciada por essa corrente no século XX. Foram esses autores que melhor clarificaram, argumentaram e chamaram a atenção para o papel da escola na reprodução da sociedade de classes e do modo de produção capitalista. A seguir, algumas das contribuições desses autores.

Louis Althusser, na obra A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado publicada na década de 70, faz a importante conexão entre educação e ideologia. Para ele a permanência da sociedade capitalista depende da reprodução dos componentes econômicos e de componentes ideológicos para garantir que o status quo não seja contestado. Para isso o Estado conta com aparelhos repressivos, como a polícia e o judiciário, e aparelhos ideológicos, como a religião, a mídia, a família e a escola. Sendo a escola o aparelho ideológico central por atingir praticamente toda a população por um período longo de tempo (SILVA, Tomaz, 2011).

E o currículo é o instrumento de transmissão da ideologia dominante dentro da escola através das diferentes disciplinas e dos mecanismos seletivos que dificultam as massas a chegarem aos mesmos níveis de escolaridade das classes dominantes.

Enquanto Althusser enfatiza o conteúdo como principal meio de reprodução social, Samuel Bowles e Herber Gintis, na mesma década, em A escola capitalista na América, discorrem sobre a importância das relações sociais, das experiências dentro da escola para essa reprodução. As escolas voltadas às classes desfavorecidas tendem a enfatizar, nas relações, questões como: obediência a ordens, pontualidade, assiduidade e confiabilidade, atitudes exigidas ao trabalhador subordinado. Enquanto que as escolas voltadas aos demais

estudantes possam desenvolver atitudes de comando e autonomia.

Pierre Boudieu e Jean-Claude Passeron, também na década de 70, investem no conceito de capital cultural para a compreensão da reprodução social. Para esses autores a reprodução social centra-se no processo de reprodução da cultura dominante a que tem maior prestígio e valor social, a que concebe vantagens materiais e simbólicas. E é esse valor social que é chamado de capital cultural.

A cultura dominante manifesta-se de diferentes formas: através das obras de arte, obras literárias, teatrais, etc.; e de títulos, certificados e diplomas (capital cultural institucionalizado). E a atuação das escolas no processo de reprodução cultural refere-se à elaboração de um currículo inteiramente pautado na cultura dominante, alheio à realidade, às experiências dos estudantes das classes dominadas, o que dificulta a apropriação por parte

jovens pobres veem sua cultura desvalorizada, as crianças e jovens ricos veem seu capital cultural valorizado, fortalecido. Nesse processo a cultura dominante torna-se a cultura.

Nota-se, que na perspectiva crítico-reprodutivista a escola se destaca pelo seu papel de reprodução social e cultural, como se nela também não houvesse espaço para ações de transformação da realidade sob um ponto de vista humanizador. E isso é um dos pontos mais refutados pela teoria crítica através de autores como, por exemplo, Michael Apple e Henry Giroux, ambos considerados entre os fundadores da teoria crítica no campo do currículo.

Para Apple (2006) o processo de seleção dos conhecimentos que irão compor o currículo não é imparcial e tem representado os interesses particulares das classes e grupos dominantes. O currículo oficial vem atuando em favor das classes dominantes, no

estabelecimento da hegemonia cultural9tanto explicitamente quanto implicitamente. Ou seja, tanto através dos pressupostos ideológicos e epistemológicos dos conteúdos e disciplinas do currículo oficial, como através da imposição implícita de normas e valores.

Entretanto, apesar de reconhecer que o currículo possa ser considerado um instrumento de reprodução social, Apple (2011) o defende também como um campo de resistência, de contestação. Em outras palavras o currículo pode tanto contribuir para a manutenção dos status quo, como para a transformação radical da sociedade.

Esse pensador considera importante além de questões como: Que conhecimento deve compor o currículo? Por que esse conhecimento e não outro? Refletir também sobre: Como as formas de divisão da sociedade afetam o currículo? O conhecimento de quem é privilegiado no currículo? Quais grupos se beneficiam e quais são prejudicados? Como se formam as resistências e oposições ao currículo oficial? Quais interesses estão implicados nos conhecimentos selecionados?

Em relação a Henry Giroux, de acordo com Tomaz Tadeu da Silva (2011), suas principais contribuições para a construção de um currículo na perspectiva crítica estão concentradas em seus primeiros livros, já que recentemente Giroux tem se aproximado ao pós-modernismo e ao pós-estruturalismo.

Como Apple, Giroux também acredita no currículo como campo de resistência, de superação. Por isso desenvolveu críticas às perspectivas crítico-reprodutivistas, consideradas por ele como pessimistas e mecanicistas por enfatizarem de maneira excessiva a dominação e a cultura dominante em detrimento das culturas dominadas e dos processos de resistência. Além disso, o autor inova ao enfatizar o caráter histórico e ético do currículo, além do caráter político e ao se preocupar por esboçar alternativas de superação às falhas e omissões dessas teorias.

Giroux é a favor de um currículo claramente político e crítico das relações sociais dominantes. Ele vê o processo de emancipação como um dos objetivos a serem almejados por um currículo crítico. Dessa forma, atribui-se ao currículo o papel de proporcionar a conscientização das pessoas em torno do controle e do poder exercido pelas classes dominantes através das instituições e estruturas sociais (GIROUX, 1986).

Aos professores cabe o papel de profissionais politizados envolvidos e a serviço do

9 _{Hegemonia cultural é um conceito formulado por Gramsci e refere-se ao período em que a dominação} econômica, as desigualdades, as divisões de classe, a superioridade dos valores, hábitos e cultura das classes dominantes se naturalizam, tornando-se senso comum (MORROW; TORRES, 1997).

processo de emancipação. Isso através de práticas curriculares que deem voz aos alunos (aos seus anseios, pensamentos, desejos) e que os possibilitem o exercício da democracia, da participação e do questionamento.

Em Teoria Crítica e Resistência em Educação, Giroux (1986) faz considerações importantes em relação à pedagogia de Paulo Freire, inserindo este autor dentro de uma perspectiva crítica de educação e de currículo. Segundo o autor, Paulo Freire supera a noção de que a cultura seja apenas um meio para a dominação social e de classe ao atribuir a ela um potencial de transformação. A cultura na interpretação freireana pode ser um elemento de dominação, mas também pode possibilitar um processo de reflexão crítica e de ação social.

A cultura dos oprimidos contém fatalidades, mitos, elementos que contribuem para a legitimação do poder exercido pelas classes dominadoras. Porém ela permite a conscientização dos educandos, na medida em que tais fatalidades, mitos e demais elementos sejam desvelados e percebidos pelos próprios sujeitos através de um processo de diálogo crítico. O desvelamento das ideologias dominantes presentes na cultura das classes subordinadas, seguida de uma compreensão crítica da realidade local e mediata, permite a reconstrução e a criação dos instrumentos ideológicos e materiais que os sujeitos precisam para se emanciparem individualmente e coletivamente das opressões a que estejam submetidos. Com isso a pedagogia freireana possibilita que as pessoas sejam os próprios agentes no processo de mudança social. Abaixo, uma citação em que Giroux (1986, p. 296) comenta a conscientização em Freire no processo de alfabetização:

Em sua abordagem de alfabetização, Freire vai de uma crítica da produção cultural até a ação social, associando essas noções de cultura e poder dentro do contexto de uma pedagogia radical. É central ao enfoque de alfabetização de Freire (1973) sua noção de conscientização. O termo se refere à intersecção da reflexão crítica e ação como dois momentos separados porém inter-relacionados no processo de emancipação individual e coletiva. A alfabetização, nesse contexto, se torna tanto um meio como uma força constitutiva para a ação humana e a ação política (GIROUX, 1986, p. 296).

Cabe ressaltar, que apesar de Freire ser mais conhecido pelo seu trabalho com a alfabetização de jovens e adultos na educação não escolar, a sua obra reúne contribuições que alcançam outras áreas, dimensões e espaços da educação.

Parte dessas colaborações está destacada justamente em trabalhos que abordam a pedagogia freireana dentro de uma perspectiva crítica de currículo, dentre eles, o projeto Interdisciplinaridade via Tema Gerador coordenado pelo próprio Paulo Freire, quando este era secretário de educação do município de São Paulo, entre os períodos de 1989 a 1992; Gouvêa da Silva (2004) acompanhou do período de 1989 a 2003, diversas iniciativas municipais e estaduais no país de reorientação curricular sob a perspectiva freireana, e traz em

sua tese de doutoramento as reflexões sobre esses processos vividos por ele; no campo da educação ambiental crítica destacam-se os trabalhos de Torres (1999, 2002 e 2010); e na área do ensino de ciências, especificamente, podem ser citados o projeto Formação de professores do ensino de ciências naturais de Guiné Bissau, implantado em Guiné Bissau de 1979 a 1981 (DELIZOICOV, 1982; 1991; 2008); o projeto Ensino de ciências a partir de problemas da comunidade, desenvolvido numa cidade rural do Rio Grande do Norte, também voltado à formação de professores, implantado de 1984 a 1987, e neste caso coordenado por Pernambuco (1983), o projeto Escola Cabana em Belém do Pará, que trabalha o currículo de ciências através de temas geradores, investigado por Resque (2005); e o movimento de Reorientação curricular popular crítico no ensino de Ciências, no município de Chapecó, Santa Catarina, investigado e analisado por Stuani (2010).

Em síntese de tudo o que foi dito neste capítulo até agora pode se dizer que é a relação entre educação e poder que separa as teorias tradicional e tecnicista do currículo das teorias críticas. As primeiras partem do pressuposto de que a educação é neutra, científica e desinteressada, já as demais teorias argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, pois todas estão envolvidas em relações de poder. As teorias críticas do currículo deslocam a ênfase nas questões didáticas para relação entre educação, cultura, ideologia e poder.

Elas colocam em xeque as compreensões naturalizadas do mundo social e, em particular, da pedagogia e do currículo. E efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais e tecnicistas. Enquanto estas se voltavam a favor do status quo, visando a adaptação dos sujeitos ao modelo vigente, e se restringem à atividade técnicas de como elaborar o currículo, àquelas questionam as condições sociais e educacionais e responsabilizam o modelo socioeconômico vigente pelas situações de desigualdade e injustiças sociais, almejando uma transformação radical da sociedade. Sendo assim, ao invés de se prenderem a aspectos técnicos do currículo buscam fazer dele um instrumento para a transformação.

1.2 Considerações em torno da perspectiva CTS e de sua relação com a pedagogia